Cosodulieu

Cosodulieu

I. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC CỦA LIÊN BANG NGA

Mục tiêu của trong công cuộc đổi mới giáo dục của Liên Bang Nga là nâng cao khả năng đáp ứng quyền được được học tập cho mọi người, chất lượng và hiệu quả của hệ thống giáo dục. Tại Điều 7 Luật Giáo dục Liên Bang Nga ban hành năm 1992, sửa đổi năm 1996 quy định “Chuẩn giáo dục quốc gia” thuộc thẩm quyền cấp liên bang và cấp dân tộc-vùng, Chính phủ Liên Bang Nga quy định trình tự biên soạn, chuẩn y, triển khai “chuẩn”, trong trường hợp đặc biệt “chuẩn” được thể chế hóa thành luật liên bang. “Chuẩn” được xây dựng trên cơ sở thi tuyển và được bổ sung trong thời hạn không quá 10 năm mỗi lần. Chính phủ Liên Bang Nga phải công bố cuộc thi tuyển chọn này. “Chuẩn” là cơ sở để đánh giá khách quan trình độ giáo dục và nghiệp vụ của học viên ra trường không lệ thuộc vào hình thức tiếp nhận giáo dục. Chính vì vậy, việc xây dựng chương trình môn học của Liên Bang Nga cũng là một trong những yêu cầu nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục mà Liên Bang Nga đưa ra. Dưới đây, xin giới thiệu về chương trình xây dựng môn học “An toàn trong cuộc sống” để các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà hoạch định chính sách có cách nhìn rộng hơn, bao quát hơn đối với quá trình cải cách giáo dục và chương trình sách giáo khoa hiện nay ở Việt Nam.

 

Trên đây là trích dẫn của tài liệu, để xem toàn văn tài liệu xin quý vị tải xuống tệp đính kèm.

Chương trình tích hợp liên môn là xu hướng xây dựng chương trình học đã được nhiều nước triển khai có hiệu quả. Chương trình tích hợp liên môn sử dngj phương pháp và mục tiêu của hoạt động dạy học có nội dung kiến thức liên quan từ hai hay nhiều môn học. Việc xây dựng chương trình tích hợp liên môn đặt ra yêu cầu kiến thức phải được kết hợp trong chương trình có mối liên quan đến nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lý để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đồng thời tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các nội dung môn học khác nhau, không gây quá tải, nhàm chán.

Việc xây dựng tích hợp liên môn trong chương trình giáo dục phổ thông đặc ra mục tiêu đạt được đối với các học sinh là phải ứng dụng được kiến thức của hai hay nhiều môn học trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội. Bên cạnh đó, chương trình tích hợp liên môn trong xây dựng chương trình đòi hỏi phải được thiết kế theo mạch kiến thức môn học trên nguyên tắc kiến thức được học trước là cơ sở của những kiến thức sẽ được học ở cấp học sau. Đồng thời khi xây dựng chương trình tích hợp liên môn cũng cần nghiên cứu cụ thể hơn về thời điểm dạy học các kiến thức được đưa vào chương trình dạy học, tránh việc các kiến thức ở các môn tích hợp có sự xung đột về kiến thức, thuật ngữ gây khó khăn cho học sinh.

Để giúp cho các đại biểu có nhiều thông tin hơn đối với việc xây dựng các chính sách liên quan đến chương trình giáo dục phổ thông, chúng tôi xin giới thiệu đến các đại biểu chuyên đề tổng hợp thông tin liên quan đến tích hợp liên môn trong xây dựng chương trình giáo dục của một số nước có nền giáo dục phát triển.

 

Trên đây là trích dẫn của tài liệu, để xem toàn văn tài liệu xin quý vị tải xuống tệp đính kèm.

Đối với hoạt động của thị trường vốn, sự ổn định của nền kinh tế vĩ mô tỷ lệ nghịch với độ tự do của thị trường vốn, điều này có nghĩa là tự do hóa thị trường vốn thường được coi là gắn liền với sự bất ổn kinh tế vĩ mô lớn hơn. Đối với những người ủng hộ tự do hóa thị trường vốn, đặc biệt là những người gắn bó với mô hình tân cổ điển tiêu chuẩn giả định thị trường là hoàn hảo (trong đó bao gồm giả định không tồn tại sự bất đối xứng về mặt thông tin) thì điều này dường như là một vấn đề hết sức nan giải.

Sự bất đối xứng thông tin ở đây thể hiện ở chỗ, trường hơp đối với nhà đầu tư nước ngoài và nhà đầu tư địa phương, rõ ràng các nhà đầu tư địa phương nắm rõ hơn về thực tế tình hình kinh tế, chính trị, những khó khăn có thể giải quyết và những khó khăn không thể giải quyết. Khi một doanh nghiệp thất bại, các nhà đầu tư địa phương có thể xác định tốt hơn nguyên nhân gây ra sự thật những sự kiện đặc trưng nào đó mà doanh nghiệp này đang đầu tư hay là do những ảnh hưởng mang tính hệ thống có khi đang tác động tới các doanh nghiệp khác. Cho nên khi có vấn đề xảy ra trong phạm vi quốc gia đó, các nhà đầu tư địa phương đưa xa tiền của họ ra khỏi đất nước trước khi các nhà đầu tư nước ngoài nghĩ đến điều đó. Nhưng các nhà đầu tư nước ngoài biết được vị trí bất lợi đó; họ biết rằng có những bất đối xứng về thông tin và quan sát mọi thứ chỉ với sai số. Do đó, họ thiết lập một ngưỡng thấp hơn tại đó họ rút tiền của họ ra, ngày cả một chút tín hiệu bất lợi cũng khiến họ rút về một lượng vốn lớn.

Trên thực tế, điều này có những ý nghĩa sau: đầu tiên là những nước nào hạn chế di chuyển vốn sẽ có sự ổn định hơn.Thứ hai là các cuộc khủng hoảng sẽ được tạo ra một cách không cân đối bởi các nhà đầu tư nước ngoài vì họ là những nhà đầu tư thiếu thông tin và thường có những phản ứng thậm chí với các tín hiệu nhỏ .Thứ ba là các quốc gia thành công trong lĩnh vực “xuất khẩu” dịch vụ tài chính (bán các dịch vụ tài chính cho các đối tác nước ngoài) phải là nước nhỏ bởi vì các nước nhỏ ít người dân địa phương có lợi thế thông tin so với người nước ngoài. Những vấn đề bất ổn và tái phân phối giữa người dân địa phương và người nước ngoài sẽ ít nghiêm trọng hơn.Điều này có lẽ đã lý giải tại sao các nước nhỏ như Thụy Sĩ, Luxembourg và Iceland trở thành các trung tâm tài chính (không cân đối).

Trên đây là trích dẫn của tài liệu, để xem toàn văn tài liệu xin quý vị tải xuống tệp đính kèm.

Thông thường, các nước xây dựng chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng dựa trên nền tảng triết lý và tư tưởng giáo dục, hệ thống giáo dục quốc dân, cách tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, mục tiêu của giáo dục phổ thông, yêu cầu chuẩn đầu ra và các lĩnh vực nội dung hoạt động dạy học, Quy trình xây dựng và triển khai Chương trình giáo dục phổ thông; Vấn đề biên soạn sách giáo khoa; kiểm tra đánh giá. Đây cũng là những vấn đề quan trọng đang đặt ra trong quá trình cải cách giáo dục hiện nay ở Việt Nam cũng như liên quan đến các quy định trong Luật giáo dục sửa đổi lần này.

Dưới đây là một số vấn đề xin được giới thiệu liên quan đến phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở các góc độ cụ thể như sau:

1. Về triết lí và tư tưởng giáo dục

UNESCO đã tuyên bố về bốn "trụ cột" của giáo dục: Học để biết, Học để làm, Học để cùng chung sống và Học để khẳng định mình (hay là Học để trở thành chính mình - "learning to be"). Bốn trụ cột này dành cho triết lí giáo dục phổ quát mang tính toàn cầu và đều được các nước vận dụng, hoàn thiện phù hợp với đặc điểm riêng của nước mình.

Nhìn chung, các nước đều đưa ra tư tưởng, triết lí giáo dục và quán triệt trong các hoạt động dạy học, quản lí giáo dục. Cơ sở cho tư tưởng, triết lí giáo dục thường là các học thuyết về nhận thức, liên quan đến bản chất sự phát triển con người. Chẳng hạn Hoa Kì, Malaysia đã dựa trên các học thuyết giáo dục căn bản của phương Tây để xác định triết lí giáo dục, đó là: Thuyết bản chất (Educational Essentialism), Thuyết trường tồn (Educational Perennialism), Thuyết tiến bộ (Progressivisme), Thuyết hiện sinh (Existentialism); Hoa Kì còn dựa trên Thuyết cải tạo xã hội (Social Reconstructionism).

Văn bản chương trình một số nước có thể nêu hoặc không nêu tường minh triết lí hoặc tư tưởng giáo dục chỉ đạo chương trình, tuy nhiên, đa số các nước đều dựa trên những triết lí, tư tưởng giáo dục làm nền tảng chỉ đạo việc xây dựng Chương trình GDPT. Tư tưởng, triết lí thường phụ thuộc vào các yếu tố văn hoá, xã hội, từng giai đoạn phát triển của từng nước, từng nhiệm kì lãnh đạo của các nguyên thủ quốc gia.

Chương trình 2015 của Hàn Quốc tuyên bố hướng đến "người công dân có tư chất cần thiết, có tính tự chủ để duy trì cuộc sống mang tính nhân văn, coi sự cống hiến cho việc thực hiện lí tưởng phồn vinh nhân loại và sự phát triển của quốc gia dân chủ là mục đích".

Chương trình của Liên bang Nga được xây dựng theo tuyên bố của Tổng thống Putin, hướng đến "Con người tự do trong một đất nước tự do".

Giáo dục Trung Quốc thực hiện đổi mới theo tư tưởng: "Hướng về hiện đại hoá, hướng ra thế giới, hướng tới tương lai" (Đặng Tiểu Bình, 1983).

Triết lí về xây dựng chương trình của Australia được thể hiện trong Tuyên bố Melboume về mục tiêu giáo dục đối với thanh thiếu niên Australia, do Hội đồng Bộ trưởng thông qua vào tháng 12/2008 nêu rõ: "Tất cả những người trẻ tuổi ở Australia cần được hỗ trợ để trở thành người học thành công, cá nhân tự tin, sáng tạo, công dân hiểu biết và tích cực".

Triết lí giáo dục của Malaysia được thể hiện trong tuyên bố sau:

"Giáo dục ở Malaysia là sự nỗ lực không ngừng nghỉ để phát triển khả năng tiềm ẩn của cá nhân một cách toàn diện, để đào tạo ra những cá nhân có sự hài hoà về trí tuệ, tinh thần, cảm xúc và thể chất dựa trên nền tảng niềm tin vững chắc vào Chúa. Nỗ lực đó nhằm đào tạo ra những công dân Malaysia có kiến thức và khả năng, có phẩm chất đạo đức tốt, có trách nhiệm và sẵn lòng phục vụ gia đình, xã hội và tổ quốc".

Cùng với triết lí giáo dục của quốc gia, các trường học cũng có thể có những tư tưởng, triết lí của mình, phù hợp với đặc điểm khác biệt của từng trường và nhất quán với tuyên bố của UNESCO. Trong thư ngỏ của Chủ tịch hội đồng quản trị trường Sri Kuala Lumpur (Malaysia) đã nêu rõ: “Triết lí của chúng tôi là cung cấp một nền giáo dục toàn diện và đầy đủ cho HS của mình, nhấn mạnh tới những giá trị cộng đồng mạnh mẽ và kỉ luật, đồng thời khuyến khích HS nổi trội về mặt học tập. Chúng tôi cũng là những người tin vào câu ngạn ngữ cổ "một cơ thể khoẻ mạnh tạo nên một tâm trí khoẻ mạnh" và cam kết của chúng tôi về những hoạt động ngoại khoá và thể thao đã phán ánh niềm tin này". Những tư tưởng, triết lí có thể được phát biểu dưới dạng "tầm nhìn, sứ mạng" của nhà trường. Chẳng hạn, Trường THPT Middleton (bang Wisconsin - Hoa Kì) đã nêu sứ mệnh là: "Để giáo dục tất cả HS trở thành các thành viên của một xã hội toàn cầu, nhà trường sẽ truyền cảm hứng cho họ với một tình yêu học tập suốt đời, thử thách họ với một chương trình giảng dạy nghiêm ngặt và trao cho họ những kĩ năng của thế kỉ XXI".

Nhìn chung, nội dung tuyên bố về triết lí, tư tưởng giáo dục của từng nước có khác nhau, song thường đề cập đến các điểm sau:

-  Hướng tới phát triển cá nhân người học.

- Giáo dục người công dân ở xã hội đa văn hoá trong bối cảnh toàn cầu hoá.

-  Tuyên bố về triết lí, tư tưởng giáo dục do các lãnh tụ của nước đó, hoặc cũng có thể do các hội nghị quan trọng quy mô quốc gia, quốc tế công bố. Triết lí, tư tưởng có thể được thể hiện qua những câu nói ngắn gọn mang tính châm ngôn, có thể được phản ánh trong các quan điểm, mục tiêu giáo dục.

2. Về cơ cấu hệ thống giáo dục phổ thông

Theo xu thế chung, hệ thống GDPT của các nước trên thế giới được cấu trúc theo các cấp học: Tiểu học, THCS và THPT. Giáo dục Tiểu học và giáo dục THCS tạo thành giai đoạn giáo dục cơ bản (basic education). Độ tuổi nhập học phổ thông thường là 6 tuổi (127/206 nước; chiếm 61,7%). số năm học ở phổ thông phổ biến là 12 năm trở lên (163/206 nước, chiếm 78,2%).

Giai đoạn giáo dục Tiểu học phổ biến kéo dài trong 6 năm (123/206 quốc gia tương đương 59,7%). Giáo dục Tiểu học ở hầu hết các quốc gia là giáo dục bắt buộc. Giai đoạn giáo dục THCS thưng kéo dài từ 2 đến 5 năm và phổ biến là 3 năm (có 107/205 quốc gia có thời lượng giáo dục THCS là 3 năm, chiếm 52,3%). Giai đoạn giáo dục THPT với thời lượng ph biến là 2 - 3 năm.

Cấu trúc các cấp học trong GDPT của các nước theo xu thế chung là: 6 + 3 + 3 (Tiểu học 6 năm, THCS 3 năm và THPT gồm 3 năm) hoặc 6 + 4 + 2 (Tiu học 6 năm, THCS gồm 4 năm và THPT gồm 2 năm). Với một số quốc gia, giáo dục THCS và THPT được gọi chung là giáo dục Trung học. Một số ít nước thực hiện phân luồng giáo dục ngay sau Tiểu học (Đức, Đan Mạch, Hà Lan, Singapore...), ở các nước này, sau giai đoạn giáo dục Tiu học, HS học các loại trường THCS khác nhau phù hợp với năng lực, xu hướng phát trin của từng HS (tuy nhiên các chuyên gia cho rng sự phân lung này là quá sớm). Xu thế phổ biến là phân luồng sau THCS và sau THPT. Sau THCS, HS có thể học tiếp ở THPT (có nhiều loại hình trường trong nhóm này) hoặc học nghề, một bộ phận tham gia lao động sản xuất ngay.

Giai đoạn giáo dục cơ bản nhằm trang bị cho HS nền tảng học vấn ph thông. Thời gian dành cho giáo dục cơ bản phổ biến từ 9 đến 10 năm. Hiện nay, thời gian dành cho giáo dục cơ bản có xu hướng tăng. Một số nước như Australia, Anh, Malaysia, Singapore, một số bang của Cộng hoà Liên bang Đức quy định là 10 năm; trong khi Phần Lan, Trung Quốc, Hàn Quốc vẫn thc hiện giáo dục cơ bản là 9 năm. Theo thống kê của INCA, trong số 21 nước có tới 13 nước quy định thời gian dành cho giai đoạn giáo dục cơ bản (tốt nghiệp THCS) là 10 năm.

Sau THPT, HS được phân thành các luồng: theo học đại học hay cao đẳng; học nghề hoặc tham gia lao động sản xuất ngoài xã hội.

Như vậy, theo xu thế, đa s các nước thực hiện hệ thống GDPT bao gồm: S năm học là 12 năm, trong đó s năm giáo dục Tiểu học là 6 năm; Cấu trúc ba cp học của GDPT là 6 + 3 + 3 hoặc 6 + 4 + 2; Giai đoạn giáo dục buộc của nhiều nước là 10 năm; Việc phân luồng được thực hiện mạnh sau THCS.

3. Tiếp cận phát triển Chương trình giáo dục phổ thông

Ngay từ cuối thế kỉ XX, Nhật Bản đã đ cập tới "những năng lực cho cuộc sng ch cực" trong "Mô hình giáo dục Nhật Bn cho thế k XXI”. Từ đầu thế k XXI, các nước OECD và nhiều nước khác (có thể công bố rõ hoặc không tuyên bố rõ trong văn bản) đu phát triển Chương trình GDPT theo định hưng phát triển năng lực người học. Với cách tiếp cận này, chương trình sẽ xác định yêu cầu đầu ra HS cần đạt được sau mỗi giai đoạn học tập, trong đó không ch yêu cầu "biết" (học thuộc, ghi nhớ kiến thức) mà chú ý tới yêu cầu "làm" thông qua các hoạt động, vận dụng những tri thức được học đ giải quyết các vấn đ đặt ra trong thực tiễn. Các nội dung giảng dạy không chỉ gồm kiến thức và kĩ năng mà phải đi xa hơn, cụ thể là chương trình phải hướng đến phát triển cả các yếu tố khác nữa như các kĩ năng sống, các năng lực chung... Khả năng hành động được đề cao; vai trò của những tình huống phức hợp, tình huống thực tiễn trong việc học tập được chú trọng. HS phi được giáo dục để không chỉ biết mà là làm được những gì trong một loạt các tình huống cụ thể. HS là người có vai trò chính trong việc học của mình. Hiệu quả học tập phụ thuộc chủ yếu vào sự tham gia của HS vào quá trình học, cả về mức độ và chất lượng.

Nghiên cứu chương trình của các nước cho thấy, mặc dù có sự khác nhau trong khung năng lực được xác định, trong cách thức thể hiện cụ thể các năng lực, nhưng trong phát triển chương trình, các nước đều chú ý tới hình thành, phát triển những năng lực, kĩ năng cần cho việc học suốt đời, cho cuộc sống hằng ngày, cần cho người công dân, cho cuộc sống lao động - trong đó chú trọng tới các năng lực, kĩ năng chung (năng lực tự học, làm việc; năng lực cá nhân: tự chủ, tự quản lí bản thân; năng lực xã hội: năng lực hợp tác, làm việc theo nhóm, năng lực giao tiếp; tư duy phê phán, tư duy sáng tạo; giải quyết vấn đề, ICT...).

Khung năng lực do khối OECD đề xuất (OECD, 2005) là:

- Sử dụng công cụ tương tác:

+ Sử dụng ngôn ngữ tương tác;

+ Sử dụng kiến thức và thông tin tương tác;

+ Sử dụng công cụ tương tác;

-  Tương tác trong nhóm phức hợp:

+ Hợp tác;

+ Làm việc nhóm;

+ Quản lí và giải quyết mâu thuẫn;

-  Hành động độc lập:

+ Hành động với tư duy tổng thể;

+ Hình thành và thực hiện các kế hoạch trong cuộc sống và dự án cá nhân;

+ Bảo vệ và khẳng định quyền, lợi ích, giới hạn, nhu cầu.

Khung năng lực châu Âu hướng tới "học để học nữa" và được xác định là:

-  Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ;

-  Giao tiếp bằng ngoại ngữ;

-  Năng lực toán học và các năng lực cơ bản trong KH-CN;

-  Năng lực số;

- Học cách học;

-  Năng lực xã hội và công dân;

-  Sáng tạo và tinh thần doanh nhân;

-  Nhận thức và thể hiện văn hoá.

Khung kĩ năng của thế kỉ XXI được xác định trong Bảng khung thuật ngữ kĩ năng ở đây có thể hiểu là năng lực.

Bảng khung kĩ năng ca thế kỉ XXI

           

Cách tư duy:

- Sáng tạo và đổi mới;

- Tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, ra quyết định;           

- Học cách học.

Công cụ để làm việc:

- Kiến thức thông tin, đọc viết;

- ICT.

Cách làm việc:

- Giao tiếp;

- Hợp tác.

Cách chung sống trên thế giới:

- Công dân địa phương và toàn cầu;

- Cuộc sống và công việc;

- Cá nhân và trách nhiệm xã hội.

            Đồng thời, các nước phát triển cũng đã xác định các năng lực cn hình thành và phát triển cho HS.

Bảng khung năng lực th hiện trong chương trình của một số quốc gia

Anh Australia Singapore Malaysia Nga Hoa Pháp Phần Lan

Hàn

Quốc

(Chương

trình

2015)

Đức
duy sáng tạo.

Tư duy phê phán;

tư duy sáng tạo.

Tư duy phê phán; tư duy sáng tạo

Tư duy phê phán;

tư duy sáng tạo.

Sáng tạo;

Suy đoán;

tự giải

quyết

vấn đề.

Giải

quyết vấn đề;

duy

sáng tạo.

duy

phê

phán;

năng

lực xã

hội và

công

dân;

tự

chủ...

Tư duy

phê phán;

tư duy sáng tạo.           

Giải quyết vấn đề;

Tư duy phê phán; sáng tạo.

Tìm tòi

độc

lập;

Học

tập có

suy

xét.

Tự

học.

Tự

học.

Năng lực tự định hướng; tự quản lí.

phương pháp học; tự học.

Tự

quản

lí.

Năng lực cá nhân; năng lực xã hội. Năng lực cảm xúc và năng lực xã hội Tự quản; làm chủ cảm xúc

Tinh

thần

trách

nhiệm

Tự

quản.

Tự

chủ

hành

động           

Năng lực cảm xúc

Thẩm mĩ.

Tự quản lý

Làm

việc

nhóm.

Năng lực công dân, nhận thức toàn cầu về các kĩ năng đa văn hoá. Khả năng giao tiếp hiệu quả.

Hợp

tác

Giao

tiếp

hợp

tác.

Năng lực xã hội và công dân. Năng lực xã hội và công dân.

Năng lực cộng đồng; năng lực

hợp tác

Hợp tác.
Tham gia hiệu quả Các hành vi đạo đức Kỹ năng giao tiếp và xử lý thông tin Năng lực giao tiếp
Hiểu biết liên văn hoá Văn hoá nhân văn Năng lực thưởng thức và phát triển giá trị văn hoá nhân loại
Đọc, viết Làm chủ ngôn ngữ mẹ đẻ Làm chủ tiếng Pháp Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ
Tính toán Làm chủ kĩ năng toán; làm chủ các kỹ năng khoa học và công nghệ Tính toán Toán; khoá học; công nghệ. Toán; khoá học; công nghệ. Tính toán.
ICT Sử dụng thông thạo ICT ICT ICT ICT ICT
Năng lực ngoại ngữ tiếng Anh và sử dụng nó như ngôn ngữ thứ hai Giao tiếp bằng ngoại ngữ. Giao tiếp bằng ngoại ngữ. Giao tiếp bằng ngoại ngữ. Giao tiếp bằng ngoại ngữ.

            Từ thông tin tổng hợp của bảng khung năng lực chương trình của mỗi quốc gia ở trên cho thấy, mặc dù có những cách diễn đạt, gọi tên các năng lực khác nhau giữa các nước, tuy nhiên đều tập trung vào những năng lực cần thiết đ mi cá nhân tự khng định mình và tham gia tích cực vào cộng đng, xã hội trong bi cảnh toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế.

Các năng lực chung s được th hin trong việc xây dựng chương trình các môn học. Việc th hiện năng lực trong môn hc có những đim khác nhau ở các nưc. Chương trình ca Australia xác định 7 năng lực chung và 3 hưng ưu tiên xuyên suốt chương trình, các năng lực này được cụ th hoá và tích hợp trong từng mạch nội dung của mi lĩnh vực/môn học. Chương trình ca Đức (2015) xác định 2 năng lực ưu tiên xuyên suốt chương trình các môn học là năng lực sử dụng ngôn ng và năng lực sử dụng các phương tiện, đồng thời xác định mô hình năng lực theo các lĩnh vực/môn học. Chương trình Québec (Canada) xác định 9 năng lực xuyên chương trình (năng lực chung), chia thành 4 nhóm: Năng lực trí tuệ (bao gồm: năng lực sử dụng thông tin; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực thực hành có tính phê phán; năng lực vận dụng sáng tạo); Năng lực phương pháp (bao gồm: năng lực tiếp nhận các phương pháp làm việc hiệu quả; năng lực sử dụng ICT); Năng lực giao tiếp (năng lực giao tiếp phù hợp); Năng lực cá nhân và xã hội (bao gồm: năng lực thể hiện tiềm năng của cá nhân; năng lực hợp tác với mọi người) và những năng lực trong từng môn học, được gọi là Năng lực môn học cụ thể (Subject - specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên chương trình. Chẳng hạn, chương trình Ngôn ngữ tiếng Anh cấp THCS của Québec đã nêu các nhóm năng lực như sau:

-  Nhóm năng lực 1: Sử dụng ngôn ngữ/lời nói để giao tiếp và nhận thức.

-  Nhóm năng lực 2: Đọc và nghe để viết, nói và tạo lập văn bản truyền thông.

-  Nhóm năng lực 3 : Tạo ra các văn bản đáp ứng mục đích ca cá nhân và xã hội.

Trong mỗi nhóm năng lực đều giới thiệu: Các năng lực cơ bn; Đặc trưng của năng lực; Bảng tóm tt các đặc tính cơ bản của các năng lực theo từng giai đoạn; Các tiêu chí đánh giá năng lực; Kết quả đầu ra; Hướng phát triển năng lực; Nội dung chương trình.

Như vậy, phát triển Chương trình giáo dục phổ thông theo tiếp cận năng lực là xu thế đang được nhiều quốc gia thực hiện. Các nước đã đưa ra khung năng lực, chú trọng những phương diện năng lực cần cho việc học suốt đời, cho cuộc sống hng ngày, cn cho người công dân để thích ứng với xã hội hiện đại. Các năng lực chung sẽ được thể hiện trong xây dựng chương trình các lĩnh vực/môn học.      

Chức năng theo tiếng latinh là function, có nghĩa là vai trò, bổn phận, nghĩa vụ của cái gì đó đối với sự vật, hiện tượng nào đó.

Theo quan điểm hệ thống, khái niệm chức năng có thể được hiểu là vai trò, bổn phận, nghĩa vụ của yếu tố này đối với yếu tố khác trong hệ thống và đối với hệ thống trong tổng thể. Mỗi hệ thống lớn được tạo thành từ nhiều hệ thống con - gọi là tiểu hệ thống. Như vậy, khái niệm chức năng được xem xét trong mối quan hệ lịch sử cụ thể của sự vật hiện tượng.Do vậy, xem xét chức năng cần theo quan điểm lịch sử và cần chú ý mấy vấn đề sau đây.

Thứ nhất, nghiên cứu chức năng xã hội của báo chí là nghiên cứu tính mục đích của họat động báo chí đối với các tiểu hệ thống xã hội và đối với hệ thống xã hội trong tổng thể;

Thứ hai, nghiên cứu tính chất phụ thuộc của báo chí vào đời sống xã hội, vào thiết chế chính trị, nhất là trong xã hội còn tồn tại nhiều sự khác biệt về giai cấp và lợi ích. Như vậy, sẽ không có báo chí độc lập hoàn toàn với hệ thống xã hội nói chung, cũng như các tiểu hệ thống cấu thành với tư cách yếu tố. Trong lịch sử phát triển của xã hội loài người, mỗi giai đoạn phát triển, chức năng xã hội của báo chí được nhận thức và khai thác không giống nhau, tùy theo khả năng nhận thức, khai thác sử dụng và điều kiện lịch sử cụ thể. Xã hội càng phát triển, con người càng văn minh thì chức năng xã hội của báo chí càng đa dạng, phong phú.

Thời kỳ trước Mác- AWnghen, nhà chính luận, phê bình Đức cho rằng một mặt, báo chí là phương tiện nhận thức thực tiễn; mặt khác, báo chí là công cụ đấu tranh chính trị, ủng hộ và bảo vệ tiến bộ xã hội. Làm chức năng nhận thức, báo chí phản ánh thực tiễn bằng thông tin sự kiện và vấn đề thời sự. Thông tin sự kiện càng đa dạng và phong phú, nhiều chiều thì chức năng nhận thức càng được thể hiện tốt.

Ở thời kỳ Mác-Ăngghen, đề cao chức năng truyền bá tư tưởng (tuyên truyền) và cổ vũ hành động. Các Mác đã triệt để sử dụng tự do báo chí tư sản nửa cuối thế kỷ XIX để truyền bá hệ tư tưởng mới - tư tưởng chủ nghĩa xã hội khoa học do ông sáng lập. Các Mác và Ăngghen đã sử dụng báo chí một cách tích cực và hiệu quả vào việc giác ngộ giai cấp công nhân, lãnh đạo và đưa cuộc đấu tranh của giai cấp công nhân từ đấu tranh tự phát thành đấu tranh tự giác, từ đấu tranh kinh tế lên đấu tranh chính trị, và từ đấu tranh chính trị lên đấu tranh tư tưởng.

Đầu thế kỷ XX, từ thực tiễn đấu tranh cách mạng, nhất là yêu cầu xây dựng tổ chức đảng cộng sản thống nhất để lãnh đạo phong trào đấu tranh chính trị toàn Nga, Lênin đã kế thừa hai chức năng báo chí do Các Mác nêu ra, đồng thời bổ sung thêm chức năng tổ chức và nhấn mạnh tính chất tập thể của các chức năng của báo chí vô sản. Lênin đã viết: “Báo chí không những chỉ là người truyền tin tập thể, cổ động tập thể mà còn là người tổ chức tập thể nữa”. Lênin đặc biệt nhấn mạnh vai trò của báo chí khi ông muốn có một phong trào đáng gọi là phong trào chính trị toàn Nga thì phải có một tổ chức chính trị toàn Nga; nhưng muốn có một tổ chức chính trị (hay chính đảng) toàn Nga, trước hết phải có một tờ báo chính trị toàn Nga. Do đó, ông thành lập, lãnh đạo tờ Tia lửa và sử dụng nó vào việc thành lập Đảng Cộng sản (Bôn sê vích) Nga, lãnh đạo phong trào công nhân Nga tiến hành thắng lợi cuộc Cách mạng tư sản tháng Hai và Cách mạng Xã hội chủ nghĩa Tháng Mười Nga năm 1917.

Thời kỳ xây dựng chủ nghĩa xã hội từ năm 1917 đến 1991, các nhà lý luận báo chí Xô viết khái quát thành ba nhóm chức năng cơ bản của báo chí: Nhóm chức năng tư tưởng, nhóm chức năng khai sáng - giải trí, nhóm chức năng tổ chức - quản lý xã hội. Đến năm 1998, cũng giáo trình này, tác giả bổ sung thêm chức năng kinh tế - quảng cáo.

Nhìn chung, trong thời kỳ tồn tại hai hệ thống xã hội đối lập: chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa tư bản, hai hệ thống xã hội này có quan niệm về chức năng xã hội của báo chí có sự khác biệt cơ bản. Các nước tư bản chủ nghĩa (TBCN) tuyệt đối hóa chức năng thông tin - giao tiếp của báo chí, trong khi các nước xã hội chủ nghĩa (XHCN) lại tuyệt đối hóa chức năng tư tưởng - tuyên truyền. Tuy nhiên, trên thực tế, hai chức năng này của báo chí có mối quan hệ biện chứng không thể tách rời. Trên thực tế, không ai thông tin - giao tiếp mà không nhằm mục đích nào đó, cái đích ấy là chính là cân truyền. Mặt khác, nếu báo chí tuyên truyền mà không dựa trên cơ sở nền tảng thông tin sự kiện thì tuyên truyền sẽ khó đạt được hiệu quả, thậm chí phản tác dụng. Ở Trung Quốc, về mặt lý luận, báo chí Trung Quốc có ba chức năng lớn:

Một là truyền bá thông tin - thể hiện tính chất truyền thông tin tức. Theo đó, con người sở dĩ cần đến ngành truyền thông, là bởi vì mục đích chính của họ là muốn thu được những thông tin có lợi cho mình từ các sản phẩm báo chí. Còn ngành truyền thông sở dĩ có thể tồn tại và phát triển nhờ nhận được sự ủng hộ và yêu mến của công chúng và xã hội, cũng ở chỗ nó có vai trò “truyền bá tin tức”, là vai trò cơ bản, tính chất đặc trưng của ngành.

Hai là, định hướng dư luận - thể hiện tính chất công cụ dư luận. Trên thực tế, ngành báo chí ra đời bất luận là xuất phát từ mục đích kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội, thì người sở hữu nó, quản lý nó và kiểm soát nó đều muốn cùng đồng thời với chức năng truyền bá thông tin, thì vận dụng hết mọi phương thức để phát biểu ý kiến bản thân, biểu thị khuynh hướng và quan điểm lợi ích bản thân của mình. Hơn nữa, người đó còn tìm đủ mọi cách để gây ảnh hưởng của những ý kiến và quan điểm đó đến công chúng để ủng hộ cho lợi ích của bản thân mình, để đạt được mục đích và nguyện vọng của bản thân.Vậy nên ngành truyền thông tự có thiên hướng là “công cụ dư luận”, là phương tiện định hướng dư luận”.

Ba là, phục vụ xã hội, thể hiện tính chất truyền thông công cộng.Các chức năng này tổng quát lại đã nói lên được vai trò chức năng của truyền thông, thể hiện được đặc tính là một cơ quan truyền thông đại chúng có tính công cộng.Có thể liệt kê lại các chức năng của ngành truyền thôngh như sau:Thứ nhấtlà truyền bá tri thức. Như ta biết ngành truyền thông truyền bá các tri thức văn hóa và trong xã hội hiện đại càng thể hiện được chức năng quan trọng này trong phổ biến tri thức khoa học kĩ thuật.Thứ hailà đề cao giáo dục đạo đức; đề cao nếp sống văn minh, giáo hóa đạo đức cho xã hội là một chức năng quan trọng của ngành truyền thông.Thứ ba là đăng tin quảng cáo.Quảng cáo là hình thức maketing không thể thiếu của xã hội hiện đại.Đó cũng là một hình thức truyền thống thông tin riêng biệt, cũng là một hình thức tuyên truyền xã hội.Hơn nữa, đó cũng là một văn hóa tuyên truyền, bởi nhiều slogan quảng cáo rất ảnh hưởng đến trào lưu xã hội.Đăng quảng cáo cũng là một hình thức phục vụ công chúng của ngành truyền thông.Thứ tư, đó là đăng những thông tin văn hóa văn nghệ, giải trí... Cùng với sự phát triển của kinh tế, đời sống nhân dân cũng được nâng cao, khoa học kĩ thuật đã giải phóng sức lao động của con người, con người có nhiều thời gian hơn để vui chơi giải trí, thưởng thức đời sống văn hóa tinh thần. Cho nên ngành truyền thông cũng cần phục vụ nhu cầu thiết yếu đó của công chúng.

Đáng chú ý là cách hiểu, cách dùng khái niệm tuyên truyền giữa các nước TBCN và XHCN khác nhau, thậm chí trái ngược nhau.

Với xu thế ứng dụng công nghệ vào mọi mặt của đời sống, thế giới đang chuyển từ “tròn” sang “phẳng” mà một trong mười tác nhân chính là do sự phát triển của công nghệ thông tin - kỷ nguyên số, sự chi phối của thông tin - giao tiếp trong thời đại toàn cầu hóa. Trong bối cảnh đó, chức năng xã hội của báo chí được tiếp cận đa chiều và thực tế hơn, theo hướng tăng dần những tương đồng về quan niệm chức năng của báo chí giữa các nước, nhưng sẽ khó có thể xóa hết những khác biệt, bởi vì thế giới quan, quan điểm chính trị, hệ giá trị văn hóa và những điều kiện cụ thể của sự phát triển kinh tế-xã hội có sự khác biệt giữa các nước, các khu vực và trên thế giới nói chung.

Trong thực tế, hiện đang có những ý kiến, quan niệm khác nhau về đối tượng tác động của báo chí. Có ý kiến cho rằng, đối tượng tác động của báo chí là ý thức xã hội. Điều đó đúng, nhưng chưa thỏa đáng. Ý thức xã hội là phạm trù của triết học - phạm trù khoa học chung nhất, rộng nhất, được dùng, được hiểu trong sự đối lập với tồn tại xã hội.

Khoa học triết học khác với báo chí học.Mỗi bộ có hệ thống phạm trù, khái niệm riêng, có đối tượng pháp nghiên cứu riêng.Báo chí học là bộ môn khoa học, gắn bó chặt chẽ, trực tiếp với thực tiễn đang hàng ngày.Báo chí là tấm gương phản ánh các hoạt động diễn ra hàng ngày, hàng giờ mà đối tượng phản ánh của nó là sự kiện và vấn đề thời sự đã và đang diễn ra trên nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội đang vận động. Những sự kiện và vấn đề thời sự ấy, thông qua báo chí, tác động vào nhận thức, thái độ và hành vi của công chúng xã hội. Do đó, nếu chỉ dừng lại ở việc nhận thức đối tượng tác động của báo chí là ý thức xã hội, thiết nghĩ, sẽ vẫn còn chung chung, trừu tượng.

Cũng có ý kiến cho rằng, đối tượng tác động của báo chí là công chúng xã hội. Công chúng xã hội có thể được hiểu là quân thể dân cư đông đảo, mà ở quần thể ấy không phân biệt giai cấp, giới tính, trình độ, nghề nghiệp,... Trên phương diện tiếp cận của xã hội học truyền thông, công chúng xã hội được nghiên cứu trên các bình diện khác nhau, trước hết là các bình diện nhân khác học xã hội; thứ hai là nhận thức, thái độ và hành vi của công chúng - nhóm đối tượng và thứ ba là, thói quen và sở thích tiếp nhận sản phẩm báo chí - truyền thông. Ở bình diện nhà học xã hội, về cơ bản, mục tiêu hoạt động của báo cho thông không nhằm vào để can thiệp, điều chỉnh. Do vậy khái niệm này cũng chưa thỏa đáng, chưa cụ thể.

Do đó, cần thiết nhận thức rõ ràng rằng đối tượng tác động của báo chí là ý thức quần chúng. Ý thức quần chúng là một trạng thái tinh thần thực tế của ý thức xã hội, tồn tại, hiện diện và biến động hàng ngày trong cộng đồng dân cư. Trong ý thức quần chúng lại có ý thức của các nhóm công chúng xã hội khác nhau, như nhóm công chúng thanh niên (nhưng thanh niên đô thị khác với thanh niên nông thôn, các nhóm tuổi thanh niên không như nhau), nhóm công chúng phụ nữ... Mỗi nhóm công chúng cụ thể được xác định là những nhóm đối tượng cụ thể, ngoài những điểm chung, lại có những đặc thù khác nhau về “kho tàng tri thức lịch sử - văn hoá, khác nhau về thế giới quan, nhân sinh quan và do đó biểu hiện nhận thức, thái độ và hành vi, nhu cầu và sở thích,... đối với các hiện tượng xã hội không giống nhau. Cùng tỏ thái độ phê phán, không đồng tình, nhưng phản ứng của giới tri thức khác với phản ứng của nhóm công chúng công nhân, nông dân...

Do đó, việc xác định đối tượng tác động của báo chí không Là chỉ dừng lại ở bình diện chung là ý thức quần chúng hay cấp độ (cụ thể hơn là công chúng xã hội nói chung, mà nên xác định cụ thể hơn nữa, là ý thức quần chúng. Tức là ý thức của các nhóm công chúng, đối tượng mà báo chí nhằm tới như nhóm đối tượng đích, nhóm đối tượng liên quan.Ví dụ, cũng là nhằm vào đối tượng nông dân, nhưng nông dân các vùng miền có những đặc điểm không như nhau, nông dân ven đô thị khác với nông dân trung du, miền núi. Cùng là nhóm công chúng sinh viên nhưng sinh viên năm nhất khác sinh viên năm cuối....

Việc xác định cụ thể nhóm công chúng đối tượng giúp cơ quan báo chí có thể tiến hành nghiên cứu ban đầu về công chính nhóm đối tượng một cách khoa học, đo được nhận thức, bia, biết, thái độ, hành vi cũng như những mong đợi cụ thể của họ đối với lĩnh vực đề tài, phạm vi thông tin của mình để có thể lựa chọn sự kiện và vấn đề thông tin, tìm kiếm góc độ tiếp cận, lựa chọn ngôn từ, giọng điệu cho bài báo và tổ chức sản xuất sản phẩm báo chí. Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã nhắc nhở những người làm báo cách mạng Việt Nam rằng, phải luôn đặt câu hỏi viết cái gì? Viết cho ai? Viết để làm gì? Viết như thế nào? Đó là những câu hỏi thường trực đối với nhà báo trong quá trình tác nghiệp - từ phóng viên, biên tập viên đến những người lãnh đạo quản lý cơ quan báo chí.

Điều đó có nghĩa là, có thể nói báo chí tác động vào đám đông, nhưng không phải là đám đông cơ học, mà là ý thức của đám đông, của công chúng xã hội cũng như ý thức hàng ngày của mỗi cá thể trong cộng đồng, tức là có thể nói tác động vào thức quần chúng. Ý thức quần chúng là một trạng thái tinh thần thực tế, một dạng thức biểu hiện hàng ngày, cụ thể của ý thức xã hội.

-Ý thức quần chúng là hiện tượng phức tạp, phong phú, sinh động, bao gồm hàng loạt yếu tố cấu thành, bao gồm cả nhận thức, ý chí và tình cảm, cảm xúc và ấn tượng, động cơ, tâm lý... Tuy nhiên, để nghiên cứu ý thức quần chúng với tư cách là đối tượng tác động của báo chí, có thể trừu tượng hoá một số những thành tố và giữ lại, mô tả một số thành tố liên quan chặt chẽ đến mối quan hệ đang xem xét, đó là các thành tốt thế giới quan, nhân sinh quan, ý thức lịch sử - văn hoá và DLXH. Thế giới quan và nhân sinh quan là hai yếu tố hạt nhân của ý thức quần chúng.Thế giới quan có thể được hiểu là bức tranh khoa học về hiện thực khách cuộc sống đang vận động được phản ánh và quan điểm của người đối với thực tế hiện thực ấy.Còn nhân sinh quan là bức tranh nghệ thuật về hiện thực cuộc sống.

- Tri thức lịch sử, văn hoá như là lớp vòng đệm, là trung gian truyền dẫn có vai trò thẩm định, so sánh, đối trong quá trình tiếp nhận các sự kiện, hiện tượng và vấn đề với những dữ liệu được lưu giữ trong kho tàng tri thức lịch sử, văn hoá của mỗi người, mỗi nhóm công chúng. Bất kỳ sự kiện hay tác nhân nào trước khi được “phán quyết” ở thế giới quan trước hết đều được lưu giữ, thẩm định ở kho tàng tri thức lịch sử văn hoá.

Như vậy, có thể có hại khả năng khi phân tích tri thức lịch sử - văn hoá ở từng nhóm công chúng hoặc ở mỗi người, cụ thể.Trong ý thức quần chúng nếu thiếu loại sự kiện mà họ cần, hoặc nhà truyền thông cần cung cấp mà họ chưa có thì báo chí cần phải cung cấp thông tin, dữ liệu cho họ.Đó là yếu tố tiên để tạo nên hấp dẫn của tin tức.

Lịch sử và hiện tại trong nhận thức của ý thức quần chúng bao giờ cũng có những khoảng trống. Vấn đề là ở chỗ, người làm có phát hiện ra khoảng trống ấy hay không, và có phương thức đáp ứng phù hợp giúp họ lấp dần những khoảng trống ấy và điều chỉnh mối quan hệ cho phù hợp với hiện tại và định hướng giá trị cho tương lai hay không. Càng lấp dần những khoảng trống này, lại xuất hiện khoảng trống khác.Báo chí là tấm gương phản ánh hiện tại trong hơi ấm của quá khứ và hướng tới hình dáng của tương lai. Nhà báo hiểu được thấu đáo tri thức lịch sử văn hoá của công chúng mình, tức là hiểu được nhóm công chúng, đối tượng cần lôi kéo và tập hợp, thuyết phục và tổ chức nhằm tham gia giải quyết các vấn đề đang đặt ra; hiểu được nhân dân mình, là cơ sở mang tính nhân văn, đạo lý - của dân tộc, nhìn nhận được hiện tại một cách sáng rõ và hướng tới tương lai với một niềm tin cháy bỏng.

Mặt khác, nếu sự kiện và vấn đề lịch sử mà công chúng đã biết, nhưng quan hệ của họ (nhận thức, thái độ ứng xử, đánh giá...) đối với sự kiện và vấn đề ấy chưa đúng thì cần phải phân tích, bình luận để có thể điều chỉnh” quan hệ ấy. Chính xác hay chưa chính xác là phụ thuộc vào quan điểm khoa học - lịch sử - chính trị hiện đang chi phối

- Dư luận xã hội: DLXH là yếu tố bao phủ từ trung tâm đến lớp vỏ ngoài cùng, rất nhạy cảm và hỗ trợ. Đó là điểm tiếp xúc, nơi tiếp nhận của ý thức quần chúng ta với những sự kiện và vấn đề thời sự, những tác nhân hàng ngày.Nói là nhạy cảm và hỗn hợp, vì bất kỳ một tác nhân nào gây ra liên quan mật thiết đến đời sống của cộng đồng, tuỳ ở mức độ phạm vi khác nhau, đều được DLXH ghi nhận. Một sự kiện nào đó tác động vào DLXH sẽ có thể lần lượt gây ra phản ứng dây chuyền như sau: Sự kiện ấy được DLXH tiếp nhận, chuyển vào thế giới quan thông qua màng thẩm thấu tri thức lịch sử văn hoá. Sự kiện ấy sẽ được thẩm định, suy xét, so sánh ở tri thức lịch sử văn hoá và hình thành phương án xử lý để thể giới quan lựa chọn và ra quyết định. Tiếp tục, trước khi thể hiện những phản ứng ra bên ngoài - phương án đã được quyết định bởi thế giới quan thông qua nhân sinh quan và cuối cùng có được các sắc thái cụ thể của sự phản ứng.

Như vậy, từ sự phân tích trên đầu, bước đầu có thể rút ra mấy vấn đề có ý nghĩa đối với hoạt động báo chí và công tác tư tưởng nói chung.

- Muốn xây dựng thế giới quan, nhân sinh quan khoa học cho công chúng mình, nhân dân mình, trước hết phải cung cấp và làm giàu, làm phong phú thêm kho tàng tri thức lịch sử văn hóa của họ, không ngừng cung cấp thông tin, sự kiện đa chiều và điều chỉnh mối quan hệ trong nhận thức của họ với các sự kiện, vấn đề lịch sử cũng như các sự kiện và vấn đề thời sự đang diễn ra. Đây cũng là cơ sở lý luận và thực tiễn tạo nên khả năng miễn dịch tư tưởng cho nhân dân. Không thể có khả năng miễn dịch tư tưởng ở nhân dân nếu trong kho tàng tri thức lịch sử - văn hoá của họ đơn điệu, nghèo nàn các sự kiện, vấn đề lịch sử và hiện tại, không được cung cấp ở mức cần và đủ. Do đó, thông tin một chiều, áp đặt, xét về lâu dài, sẽ có hại, thậm chí làm méo mó sự thật, gây bệnh hoạn trong tư duy, nhận thức và lệch lạc trong hành vi.

- DLXH là điểm tiếp xúc nhạy cảm, bộ phận bao phủ đến Vòng ngoài cùng của ý thức quần chúng, luôn tiếp nhận các sự kiện và vấn đề do báo chí và các tác nhân khác) gây ra. Cần chú ý rằng, cơ sở hình thành DLXH là lợi ích cấp bách của nhóm xã hội lớn. Do vậy, muốn tạo được DLXH và đặc biệt là gây được sự chú ý hay chấn động DLXH thì các sự kiện và vấn đề ấy phải liên 4 mật thiết đến lợi ích của nhân dân, của nhóm xã hội lớn, được nhân dân quan tâm hoặc chí ít là của một nhóm lớn công chúng nào đó. Mọi biểu hiện giật gân câu khách chỉ có tác động tức thời và càng làm cho tờ báo (hay chương trình phát thanh, truyền hình) xa rời công chúng. Nói cách khác, báo chí tác động vào ý thức quần chúng, trước hết là tác động vào DLXH quan hệ giữa báo chí và DLXH là mối quan hệ gắn bó máu thị, như hình với bóng.

Trong mối quan hệ với DLXH, báo chí có những vai trò đặc biệt quan trọng:

Thứ nhất, là vai trò khơi nguồn, tức là năng lực xã hội hoá các sự kiện và vấn đề từ một góc phố làng quê, ở một không gian hẹp thành sự kiện và vấn đề toàn xã hội, thậm chí toàn cầu; và ngược lại, báo chí có thể nhanh chóng, ngay lập tức đưa các sự kiện và vấn đề trên khắp hành tinh về đến góc nhà của mỗi người. Đó là khả năng có thật của báo chí và truyền thông đại chúng (TTĐC). Do vậy, sự kiện, vấn đề nào liên quan mật thiết đến lợi ích công chúng và có lợi cho nhân dân, cho dân tộc và đất nước thì báo chí tích cực khơi nguồn để nó có thể nhanh chóng trở thành mối quan tâm của xã hội, thậm chí trở thành phong trào xã hội hoặc làn sóng công luận trong khu vực và trên thế giới.

Thứ hai, báo chí và TTĐC có vai trò phản ánh, thể hiện, truyền dẫn DLXH, phản ánh DLXH càng kịp thời, càng sâu sát và đầy đủ, nhiều chiều bao nhiêu thì báo chí càng sinh động và hấp dẫn bấy nhiêu. Tuy nhiên, phản ánh DLXH đòi hỏi nhà báo phải vừa nhạy cảm vừa tỉnh táo, có phương thức cụ thể để tránh rơi vào đơn điệu khô cứng, áp đặt hoặc tự nhiên chủ nghĩa, thiếu trách nhiệm. Quá trình phản ánh đồng thời là quá trình báo chí truyền dẫn DLXH, làm cho DLXH lan tỏa về phạm vi, quy mô và tăng nhanh về cường độ, sức mạnh.

Thứ ba, báo chí và TTĐC có vai trò định hướng và điều hoà DLXH.Đây là vai trò có ý nghĩa quyết định hiệu quả tác động của báo chí. Dù khơi nguồn, phản ánh như thế nào, cuối cùng báo chí cũng phải định hướng cho được DLXH, tức là định hướng được quận thức, thái độ và hành vi của nhân dân.

Định hướng không chỉ là yêu cầu của quyền lực chính trị, mà còn là yêu cầu khách quan của công chúng cần thống nhất nhận thức, thái độ và hành vi, cần tạo đồng thuận để khai thác, phát huy mọi nguồn lực vật chất và tinh thần xây dựng triển kinh tế xã hội, nâng cao đời sống và chất lượng cuộc sống.

Từ cách hiểu trên đây, có thể coi DLXH đối tác của báo chí.

Khái niệm đối tác, thoạt đầu được dùng trong hoạt kinh tế, đặc biệt là kinh tế thị trường. Ngày nay, khái niệm đối tác được dùng rộng rãi trong hoạt động chính trị và các lĩnh vi hoạt động khác. Trong lý luận và thực hiện báo chí đương đó: DLXH được nhìn nhận như đối tác của báo chí để chỉ mối quan hệ gắn bó, tác động chặt chẽ qua lại của hai hiện tượng xã hội này. Một mặt, DLXH là đối tượng tác động, đối tượng phản ánh, đối tượng điều chỉnh của báo chí, mặt khác, DLXH là nguồn dữ liệu phong phú vô tận của báo chí, thể hiện sức mạnh của báo chí... Nói cách khác, báo chí định hướng DLXH, hướng dẫn nhận thức của quần chúng chủ yếu bằng chính các sự kiện, vấn đề của cuộc sống; đồng thời, DLXH có tác động làm thay đổi nhận thức, tư duy và phong cách của người làm báo.

Trước đây, trong nền kinh tế kế hoạch hoá tập trung, bao cấp sản phẩm báo chí không được coi là sản phẩm hàng hóa, mà báo chí được coi đơn thuần là sản phẩm tuyên truyền.Vì vậy, báo chí không thể có chức năng kinh tế - dịch vụ xã hội, không được quảng cáo. Ngày nay, với nền kinh tế thị trường, trong bối cảnh toàn cầu hóa đã hình thành các quan niệm đúng về sản phẩm báo chí phải là sản phẩm hàng hóa.Theo đó, sản phẩm báo chí cũng có giá trị và giá trị sử dụng, có giá thành và giá bán, chịu chi phối bởi quy luật cung cầu của thị trường... Tuy nhiên, báo chí là sản phẩm hàng hóa đặc biệt. Tính chất đặc biệt của loại sản phẩm này được thể hiện trên nhiều khía cạnh, từ tổ chức sản xuất, sử dụng và tổ chức lao động, cho đến định giá bán, công chúng - khách hàng - thị trường, cách thức tiêu thụ, giá trị hàng hóa và hiệu quả...

Trong chức năng kinh tế - dịch vụ của báo chí, quảng cáo là vấn đề có ý nghĩa quan trọng. Như trên đã đề cập, trong nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung, bao cấp, hầu như không có quảng cáo. Điều này xuất phát từ chế độ kinh tế phân phối theo hiện vật. Thực trạng nền kinh tế khi đó cũng không đủ cầu nên cũng không có đủ hàng hoá để bán tự do đáp ứng nhu cầu tiêu dùng của người dân, cho nên không cần quảng cáo. Trong quá trình đổi mới, nhận thức của chúng ta đã thay đổi từ chỗ không thừa nhận sản xuất hàng hoá đến công nhận và xây dựng nền kinh tế thị trường, từ xây dựng nền kinh tế hai thành phần và độc lập tự chủ đến không những phát triển nền kinh tế nhiều thành phần, nền kinh tế thị trường, kinh tế mở hội nhập với thế giới mà còn coi nền kinh tế nước nhà là một bộ phận của kinh tế thế giới...

Tuy nhiên, đến nay, chức năng xã hội của báo chí thông qua quảng cáo vẫn còn có những quan điểm khác nhau.Quan điểm thứ nhấtcho rằng, quảng cáo trên các sản phẩm báo chí không phải là chức năng xã hội, mà là việc làm thêm, làm kinh tế thông qua hợp đồng. Quan niệm này coi việc đăng tải thông tin quảng cáo chỉ là việc phái sinh, việc phụ thu cho hoa động báo chí, là hoạt động thuần tuý mang tính chất hoạt động kinh tế, thương mại... Quan niệm thứ hai cho rằng, đăng tải thông điệp quảng cáo là chức năng xã hội cơ bản của báo chí. Trong các cuộc điều tra thăm dò ý kiến của hơn 1.000 nhà báo có 92% số người được hỏi cho rằng nên quan niệm quảng cáo là chức năng xã hội cơ bản của báo chí - truyền thông. Quan niệm này dựa trên những lý do chính sau như: Quảng cáo là nhu cầu sống còn, nhu cầu phát triển của chính bản thân nền kinh tế thị trường sản xuất hàng hoá trong điều kiện khoa học - công nghệ phát triển. Cùng một mặt hàng, một loại sản phẩm nhưng có nhiều nhà sản xuất và sản xuất với khối lượng lớn, do đó cần phải cạnh tranh, cần nhanh chóng mở rộng những người mua hàng và thị trường, đẩy nhanh tốc độ tiêu thụ sản phẩm hàng hoá và dịch vụ. Báo chí thoả mãn nhu cầu này của nền kinh tế tức là góp phần thúc đẩy sản xuất phát triển, vì nó kích thích, mở rộng và đẩy nhanh tốc độ tiêu thụ sản phẩm hàng hoá, dịch vụ trong nhân dân - khách hàng, mở rộng thị trường hàng hóa và dịch vụ. Ngoài ra, chính các cơ quan báo chí cũng cần có nguồn thu từ quảng cáo để tự hạch toán, trang trải thu - chi. Đăng tải quảng cáo cũng chính là nhu cầu của bản thân các cơ quan báo chí (báo in, phát thanh, truyền hình, báo mạng điện tử) để thu lợi nhuận. Vì muốn tồn tại và phát triển, báo chí cần có nguồn tài chính để thu, chị, để đổi mới công nghệ làm báo, để nâng cao đời sống người lao động, phục vụ công chúng - khách hàng và tăng sức cạnh tranh…Thêm vào đó, việc nhận thức quảng cáo là chức năng xã hội của báo chí, trước hết là để tự giác thực hiện nó một cách có nguyên tắc và mang tính chuyên nghiệp. Trong xã hội hiện đại, khi quá trình phân công lao động xã hội ngày càng sâu sắc, trước yêu cầu nâng cao tính chuyên nghiệp của báo chí, nếu không phải chức năng xã hội của mình thì báo chí không nên làm quảng cáo; nhưng nếu nhận thức rõ ràng nghĩa vụ xã hội của mình thì cần phải làm một cách chuyên nghiệp và hiệu quả hơn.

Mặt khác, nguồn thu từ quảng cáo không còn là phụ thu để cải thiện đời sống có tính chất tình thế, mà là một trong những nguồn thu chính, cơ bản và lâu dài. Nguồn thu này không chỉ góp phần quyết định trong khoản chi cho đổi mới và hiện đại hóa công nghệ làm báo, tăng nguồn thu nhập và sức cạnh tranh cho tòa soạn,... mà còn nộp thuế cho Nhà nước. Ở các nước phát triển, một cơ quan báo chí được coi là phát triển cân đối, nguồn thu từ quảng cáo chiếm trên dưới 50%, thậm chí đến 70% doanh thu.

Nhưng cũng cần nhận thức đây là chức năng đặc biệt, trong quá trình thực hiện cần có đội ngũ cán bộ, nhân viên chuyên nghiệp, những quy trình, cách thức, thể chế đặc thù. Thông điệp quảng cáo cũng là thông tin kinh tế, nhưng là dạng thông tin đặc thù - xét về nội dung, hình thức, phương thức tồn tại, phương thức tác động...

Trong kinh tế báo chí, nhất là báo in, toà soạn có các nguồn thu chủ yếu như: thu từ bán sản phẩm báo chí, thu từ quảng cáo, dịch vụ, thu từ nguồn tài trợ, từ các đơn đặt hàng... Nhờ quảng cáo, báo được bán rộng rãi và chi phí rẻ hơn, thu hút người mua hơn; tăng được tích luỹ để đầu tư cơ sở vật chất và nâng cao chất lượng ấn phẩm báo chí; về kinh tế, tờ báo đóng góp với Nhà nước thông qua các loại thuế; thông qua quảng cáo, đồng thời làm cầu nối và đối tác gần gũi giữa doanh nghiệp với công chúng xã hội - khách hàng. Nhờ có nguồn thu từ quảng cáo và dịch vụ, toà soạn có điều kiện tổ chức các hoạt động xã hội, nhất là việc khuyến học, việc làm và hoạt động từ thiện…; quảng cáo - dịch vụ tốt cũng là một phương án tối ưu tăng chỉ số phát hành (và diện phủ sóng) và mở rộng diện quan tâm của công chúng và quan hệ công chúng. Như vậy, thực hiện tốt chức năng quảng cáo, báo chí, doanh nghiệp, công chúng xã hội và Nhà nước đều có lợi từ nhiều khía cạnh khác nhau.

Do đó, vấn đề hạn chế diện tích (trên báo in, báo mạng điện tử) và thời lượng quảng cáo trên sóng phát thanh, truyền hình là điều khó hiểu, cần khuyến khích và tạo điều kiện cho báo chí quảng cáo đi đôi với xây dựng hành lang pháp lý quảng cáo báo chí - truyền thông, và để báo chí tham gia tích cực hơn vào quá trình phát triển kinh tế - xã hội. Không nên hạn chế quảng cáo trên báo chí mà cần khuyến khích, đồng thời có thể thu thuế lũy tiến theo doanh thu quảng cáo báo chí, đi đôi với kiểm soát chặt chẽ và minh bạch kinh tế báo chí cũng như thông điệp quảng cáo.

Xã hội càng phát triển, các dịch vụ xã hội trên các loại hình báo chí càng đa dạng, phong phú và có vai trò quan trọng trong đời sống dân cư. Các loại hình dịch vụ ngày càng phát triển như tư vấn sức khoẻ - kỹ năng sống, việc làm, kết nối thị trường lao động... Đối với các loại hình báo điện tử (báo mạng, phát thanh, truyền hình), ngoài nguồn thu từ quảng cáo, dịch vụ gia tăng là một trong những hướng phát triển chính, cơ bản và hiệu quả nhất.

Thực hiện chức năng kinh tế - dịch vụ trên báo chí cần chú ý tới cả hiệu quả kinh tế và hiệu quả chính trị - xã hội.Do những đặc thù của mình, thông điệp quảng cáo trên báo chí có khả năng tác động mạnh vào nhận thức tư tưởng, tình cảm, thị hiếu, quan niệm và lối sống của con người, nhất là lớp trẻ. Tuy nhiên, để đảm bảo các thuộc tính và bản chất của báo chí trong thời kỳ này, thông điệp quảng cáo cần bảo đảm một số yêu cầu:

Một là, tính xác thực của thông điệp bảo đảm lợi ích của cả doanh nghiệp và khách hàng - công chúng truyền thông. Bởi đối tượng tác động của thông điệp quảng cáo chủ yếu là công chúng, nhóm đối tượng của báo chí; báo chí cần bảo vệ lợi ích của công chúng mình, không nên đăng thông điệp quảng cáo bằng mọi giá, nhất là những sản phẩm báo chí - truyền thông khó thu hút quảng cáo.

Hai là, quảng cáo phải phù hợp với quy tắc xã hội, đạo lý của dân tộc và đạo đức cộng đồng, giá trị văn hoá và quan niệm giá trị của nhân dân;

Ba là, quảng cáo phảiphù hợp với quan điểm, chủ trương, chính sách và luật pháp của Đảng và Nhà nước; tuân thủ Luật Quảng cáo và nguyên tắc hoạt động báo chí.

Thêm vào đó, khi đăng tải các quảng cáo liên quan đến trẻ em, cần chú ý tránh những tác động tiêu cực, những hiệu ứng ngoài mong đợi.Công chúng xã hội là nơi phát sinh nhu cầu quảng cáo cho cơ quan báo chí - truyền thông. Doanh nghiệp lựa chọn ấn phẩm nào để quảng cáo, tức là nhằm quảng bá sản phẩm và dịch vụ của mình cho nhóm công chúng đối tượng, khách hàng nào, xét về số lượng, chất lượng, cơ cấu thành phần nhân khẩu học - xã hội, như tuổi tác, trình độ, giới tính, nghề nghiệp, dân tộc, tôn giáo, địa bàn sống, mức sống,...

Trên thực tế, quảng cáo phát triển rầm rộ trong cuối thế kỷ XX, giờ đây quảng cáo đang trên đà thoái vị và dần dần nhường chỗ cho PR (public -relations) - quan hệ công chúng đang dần chiễm lĩnh thị trường. Ở nước ta, PR cũng đang được quan tâm, phát triển trên nhiều bình diện và đang trở thành một ngành nghề có nhiều triển vọng. Tuy nhiên, sự phát triển nóng của PR và sự dễ dãi trong hoạt động báo chí vì mục đích thu lợi nhuận (cá nhân hay tòa soạn) đang có chiều ng hướng gia tăng đã và đang tạo ra những hệ lụy cho cả báo chí, PR và xã hội.

Nói chung, xã hội càng phát triển, con người càng văn minh, tiến trình dân chủ hóa đời sống xã hội càng mở rộng thì chức năng của báo chí càng đa dạng, phong phú; mặt khác, báo chí càng phát huy vai trò xã hội của mình bao nhiêu, càng bảo đảm cho sự phát triển bền vững bấy nhiêu trong thời kỳ hội nhập, an toàn cầu hóa.

Thực tế cho thấy, đối với mỗi sản phẩm báo chí (báo in, báo mạng, chương trình phát thanh, truyền hình,...) ngay trong bản thân nó thường bao hàm tổng hợp các chức năng xã hội của mình, khó có thể bóc tách riêng biệt. Việc bóc tách chỉ có ý nghĩa tương đối và chủ yếu phục vụ cho hoạt động nghiên cứu, học tập và nhận thức về nghề nghiệp. Tuy nhiên, tùy theo tính chất mỗi sự kiện hay từng thời điểm cụ thể, chức năng nào được chú trọng hoặc nổi trội hơn.

Theo dõi và đánh giá giáo dục (M&E) hiện vẫn là một lĩnh vực vô cùng mới mẻ tại Việt Nam. Sau một quá trình nghiên cứu lý luận và thực tế thực hiện M&E giáo dục trên thế giới, tác giả đã rút ra một số bài học và đề xuất chính sách đối với công cụ này ở Việt Nam như sau[1]

1.Cam kết mạnh mẽ ở cấp độ quốc gia

Đây là yếu tố quan trọng hàng đầu để có hệ thống M&E giáo dục bền vững. Điều này đòi hỏi mỗi quốc gia phải tự mình xây dựng, thực hiện hệ thống M&E giáo dục. Các tổ chức quốc tế, các nhà tài trợ có thể hỗ trợ nâng cao năng lực, nhưng bản thân quốc gia được hỗ trợ phải sử dụng để xây dựng hệ thống M&E của mình. Kinh nghiệm các nước như Brazil, Chile, Mexico, Argentina cho thấy, M&E được sử dụng để hình thành, thực hiện và đánh giá chính sách ở tất cả các cấp độ chính quyền, ở tất cả các cấp giáo dục từ mẫu giáo đến đại học[2].

Sự cam kết cao độ đối với M&E giáo dục trước hết thể hiện qua việc dành một nguồn lực con người, tài chính xứng đáng cho hoạt động này. Trong đó, cần có dòng ngân sách cụ thể để thiết lập, vận hành M&E giáo dục, với chi phí cho cả cơ sở hạ tầng và con người. Nỗ lực ủng hộ cho việc này trước hết cần xuất phát từ những cấp cao của Nhà nước, các nghị sỹ Quốc hội, các Bộ. Cần đưa ra các biện pháp khuyến khích về thu nhập, sử dụng con người, cơ hội thăng tiến để thu hút người giỏi làm việc trong các đơn vị phụ trách M&E giáo dục.

Sự cam kết đối với M&E thể hiện qua việc phân tích, sử dụng thông tin từ M&E được thực hiện gắn với nơi mà nó được thu thập, ví dụ nếu thông tin ở cấp huyện thì cấp huyện nên phải được tham gia phân tích, sử dụng. Chẳng hạn, ở một số nước như India, Sri – Lanka, Kenya, Tanzania, Jordan, Việt Nam có hệ thống thu thập thông tin M&E trong giáo dục ở cấp tỉnh, thậm chí cấp huyện, nhưng thông tin thu thập được lại được gửi lên cơ quan trung ương, không được sử dụng nhiều để theo dõi, đánh giá hoặc lên kế hoạch ở cấp tỉnh, huyện[3]. Do các cấp gần với thông tin thu thập ít được tham gia vào việc phân tích, sử dụng, sự cam kết của chính quyền đối với M&E sẽ giảm ý nghĩa.

Chính sách và thực hiện M&E cần tính đến đặc điểm của mỗi quốc gia, ví dụ sự khác biệt trong cơ cấu tổ chức của hệ thống các cơ quan nhà nước chịu trách nhiệm về giáo dục. Chẳng hạn, ở một số nước như Ấn Độ, Sri Lanka, Kenya, Nepal, Tanzania, các cấp học do các bộ khác nhau phụ trách[4]. Điều này dẫn đến sự phân tách trong dữ liệu về giáo dục, gây khó khăn cho việc theo dõi, đánh giá giáo dục. Trong khi đó, ở một số nước khác, những vấn đề mới nổi lên cũng ảnh hưởng đến các nội dung giáo dục, có nghĩa là ảnh hưởng đến M&E trong giáo dục, ví dụ gây dựng hòa bình, hòa giải dân tộc, di cư, giảm nghèo v.v…

2. Phối hợp trong M&E giáo dục

Cần chú ý phối hợp một cách có hệ thống trong M&E giáo dục. Quá trình giáo dục trong trường học của một cá nhân từ mẫu giáo đến đại học kéo dài khoảng 15 năm. Vì vậy, việc theo dõi quá trình giáo dục một cá nhân với mong muốn đạt được mục tiêu đề ra ở cuối quá trình đó là thách thức đối với bất kỳ chính phủ nước nào. Thông tin toàn diện, có hệ thống, đáng tin cậy có thể giúp chính phủ vượt qua thách thức này. Tuy nhiên, hầu hết các hệ thống M&E ở các nước hiện nay còn phân tách với nhau, thiếu sự phối hợp chặt chẽ với nhau theo chiều ngang giữa các bộ, ngành và theo chiều dọc giữa các cấp chính quyền, các cấp ngành dọc của Bộ giáo dục[5]. Như ở Malaysia, 38 đơn vị của Bộ Giáo dục thu thập, phân tích dữ liệu, thông tin về giáo dục thuộc phạm vi mình phụ trách từ cấp liên bang, các tiểu bang, xuống tận cấp chính quyền cơ sở. Mặt khác, ngày càng nhiều nước nhận thấy cần thiết lập sự phối hợp trong M&E giáo dục theo chiều ngang và chiều dọc như đã đề cập ở trên. Trong đó, cần một cơ chế chia sẻ các dữ liệu, các nguồn thông tin liên quan đến M&E giáo dục một cách nhanh chóng, thuận tiện, hiệu quả.

3. M&E và việc xây dựng chính sách   

Cần sử dụng thông tin của M&E giáo dục trong quá trình xây dựng, ban hành chính sách về giáo dục. Như đã đề cập, M&E giáo dục có thể được tiến hành ở nhiều cấp độ khác nhau, từ việc đánh giá cá nhân học sinh, một nhà trường, một chương trình, một địa phương, một quốc gia, giữa các quốc gia với nhau. Nhưng dù ở cấp độ nào, có thể và cần thiết phải sử dụng thông tin thu nhận được từ M&E vào việc xây dựng, ban hành chính sách về giáo dục. Tốt hơn hết, cần coi M&E giáo dục như một phần hữu cơ trong cả quá trình xây dựng, ban hành chính sách, hoặc ít ra trong một công đoạn của quá trình đó. M&E giáo dục nên là một hệ thống bền vững, vận hành thường xuyên mà không phụ thuộc vào sự thay đổi trong chính phủ, hay ý chí của người đứng đầu ngành giáo dục.

Thông tin từ M&E giáo dục có thể hỗ trợ đánh giá chính sách theo các tiêu chí như tính toàn diện, tính công bằng, tính hiệu quả, tính minh bạch, trách nhiệm giải trình; chính sách nào phù hợp, “sống” được, chính sách nào không có tác dụng, hay thậm chí gây tác hại cho nền giáo dục. Muốn như vậy, như đã đề cập ở các phần trước, M&E giáo dục không chỉ cung cấp thông tin về đầu vào, về hoạt động đã được tiến hành, mà quan trọng hơn, cần có thông tin về đầu ra, và đặc biệt là về tác động của đầu vào.

4. Khung chính sách, pháp luật về M&E

Các quốc gia cần xây dựng một khung chính sách, pháp luật đầy đủ về M&E giáo dục. Nếu đã có sẵn khung chính sách, pháp luật, cũng cần phải xem xét, rà soát để sửa đổi, bổ sung cho phù hợp với yêu cầu của thực tiễn. Điều này cần phải được ủng hộ từ cấp cao của Nhà nước. M&E giáo dục cần được thể hiện thành những nguyên tắc lớn có tính định hướng trong chính sách lớn về giáo dục, đồng thời phải được chuyển thành những quy phạm pháp luật rõ ràng, rành mạch trong luật, các văn bản dưới luật. Những văn bản đó quy định nội dung của M&E; vai trò, quyền hạn, trách nhiệm của các chủ thể liên quan, nhất là Bộ giáo dục; cơ chế phối hợp trong M&E giáo dục; việc sử dụng thông tin từ M&E giáo dục trong ban hành chính sách; công khai, minh bạch kết quả của M &E v.v…

 


[1] Xem cụ thể hơn trong: UNESCO Education Sector, Designing effective  monitoring and evaluation of education systems for         2030: A global synthesiss of policies and practices (working draft), 2016.

[2] UNESCO Education Sector, Designing effective   monitoring and evaluation of education systems for            2030: A global synthesiss of policies and practices (working draft), 2016.

[3]UNESCO et al. 2015, Comparative Review of Policies and Practices on M&E of Education Systems - Regional reports - Asia Pacific, Latin America (working drafts). 

[4] UNESCO Education Sector, Designing effective   monitoring and evaluation of education systems for            2030: A global synthesiss of policies and practices (working draft), 2016.

[5] UNESCO Education Sector, Designing effective   monitoring and evaluation of education systems for            2030: A global synthesiss of policies and practices (working draft), 2016.

Sau thế chiến thứ hai, kinh tế Nhật Bản sụt giảm mạnh, lạm phát tăng cao. Mặc dù việc cung cấp tiền tệ tăng là nguyên nhân trực tiếp dẫn đến lạm phát ở Nhật Bản sau chiến tranh, nhưng việc giảm mạnh sản xuất sau chiến tranh cũng là nguyên nhân làm tăng giá. Do ngoại thương hoàn toàn chịu sự kiểm soát của Bộ tư lệnh tối cao các cường quốc đồng minh (SCAP), nên việc nhập khẩu hàng hoá, đặc biệt là nguyên liệu như dầu lửa và than, luôn được duy trì ở mức tối thiểu. Do vậy, sản xuất công nghiệp đã dần dần giảm xuống mức thấp nhất do cạn kiệt nguồn dự trữ các nguyên liệu cơ bản. Tỷ lệ nhập khẩu thấp hơn 1/4 mức trung bình trong những trước thế chiến 2.

Trái với mức sản xuất thấp, nhu cầu danh nghĩa lại tăng do mở rộng việc cung cấp tiền tệ. Thứ nhất, ngay sau khi tranh kết thúc vào tháng 8 năm 1945, việc cung cấp tiền đã tăng nhanh do chính phủ cố gắng thanh toán những khoản có liên quan tới chiến tranh (trả tiền trọn gói thay lương hưu hàng tháng cho các binh sĩ và trả cho các khoản thu mua thời chiến) bằng giấy bạc do Ngân hàng Nhật Bản (BOJ) phát hành. Tổng giấy bạc Ngân hàng Nhật Bản phát hành trong năm 1945 lên tới 37,7 tỷ yên, trong khi vào thời kỳ 1940 - 1944, lượng phát hành hàng năm chỉ có 2,8 tỷ yên. Thứ hai, Hệ thống ưu tiên sản xuất do Nội các ban hành vào tháng 12 năm 1946 đã bắt đầu được áp dụng rộng rãi từ giữa năm 1947. Do các khoản trợ giá cho người sản xuất và nhập khẩu và các khoản tín dụng được trợ cấp thông qua Ngân hàng tài chính tái thiết (RFB) là các khoản mục chính của hệ thống này nên từ năm 1947, BOJ ngày càng cần phải phát hành nhiều tiền hơn. Số đơn xin chính phủ trợ giúp tăng mạnh vào các năm 1947 và 1948 đã phản ánh thực tế là chính phủ bị thâm hụt ngân sách do phải chi cho những khoản trợ giúp này. Riêng năm 1947, BOJ đã mua tới 32,3 tỷ yên trái phiếu của RFB. Số lượng tiền do BOJ phát hành trong năm 1947 và 1948 là 125,7 và 136,1 tỷ yên, lớn gấp 4 lần số lượng phát hành trong năm 1945-19446.

Tại thời điểm này, tiền gửi đã bị đông kết tại các ngân hàng và đòn tiến công phủ đầu vào lạm phát nhờ sử dụng Hệ thống sản xuất ưu tiên và các biện pháp kiểm soát giá cả chỉ thực sự bắt đầu có hiệu lực từ giữa năm 1947. Tuy nhiên, cho đến tận giữa năm 1948, tỷ lệ lạm phát hàng tháng, được biểu thị bằng giá cả thị trường, vẫn chưa giảm xuống dưới 5% được. Việc phải cần tới 12 tháng để ổn định giá cả như vậy có vẻ là quá dài so với việc giảm phát xảy ra gần như ngay lập tức ở các nước được nêu ở phần mở đầu. Thứ hai, trong thời kỳ lạm phát cao và các biện pháp ổn định đang được thực hiện, cũng như sau khi đã đạt được ổn định, thì chỉ số sản xuất

Tóm lại, sau chiến tranh thế giới thứ hai mặc dù Nhật Bản cần nhiều thời gian hơn các nước khác để chống lại nạn lạm phát, nhưng quá trình này luôn đi kèm với tốc độ tăng trưởng sản xuất cao và tích cực.

Trước thực tế đó, Nhật Bản đã thực hiện một số chính sách nhằm tái thiết, phục hồi nền kinh tế nhằm từng bước thoát ra khỏi khủng hoảng và dần ổn định nền kinh tế.

Thứ nhất, Đông kết tiền gửi

Đây là biện pháp cấp thiết để đối phó với nạn lạm phát tăng cao do chính phủ bội chi nhằm trang trải các khoản chi liên quan tới chiến tranh. Do lượng tiền phát hành của BOJ tăng quá nhanh, nên tháng 2 năm 1946 chính phủ đã: buộc mọi người phải gửi tất cả số tiền vượt quá một mức nhất định và cấm rút tiền gửi trừ một lượng tối cần thiết cho nhu cầu sống và sản xuất. Các giấy bạc ngân hàng cũ đã bị vô giá trị và các giấy bạc ngân hàng mới sẽ được phát hành vào lúc rút tiền gửi tiết kiệm. Tuy nhiên, vì nền kinh tế đang dần phục hồi, nên việc hạn chế rút tiền gửi cũng được nới lỏng, và biện pháp này đã chính thức được huỷ bỏ vào tháng 7/1948. Tất cả các khoản tiền gửi, ngoại trừ những khoản lớn của tập thể cuối cùng được dùng để bồi thường thiệt hại do chiến tranh, đã được giải phóng.

Siêu lạm phát, tăng tới 40%/tháng đã giảm một nửa, như đã chỉ ra trong. Tuy nhiên cũng đúnglượng tiền chưa thanh toán đã trở lại mức ban đầu của nó vào mùa hè năm đó và đã bắt đầu tăng trở lại.

Mặc dù nhà cửa ở các đô thị đã bị tàn phá nặng nề trong những đợt không kích, song hầu hết các phương tiện sản xuất vẫn còn nguyên vẹn. Tỷ lệ công suất sản xuất còn lại trong năm 1945 so với mức cao nhất đạt được trước năm 1944 là 78% trong ngành điện, 100,2% trong ngành thép, 89% trong ngành kim loại màu, 57,2% trong ngành chế tạo máy, 68,9% trong ngành hoá chất và 31,2% trong ngành dệt. Con số của ngành chế tạo máy thấp là do bị thiệt hại nặng trong những đợt không kích, còn con số của ngành dệt thấp là do việc chuyển bắt buộc máy móc thiết bị sang phục vụ cho các mục đích quân sự trong thời kỳ chiến tranh. Như vậy, việc giảm sản xuất sau chiến tranh chủ yếu là do thiếu nguyên, nhiên liệu. Lúc đầu các ngành chiến lược này là than và thép, sau đó thêm các ngành phân bón, điện và đường sắt. Một cơ chế tương tự như kế hoạch tái sản xuất theo học thuyết kinh tế Mác đã được sử dụng vào việc sản xuất than và thép. Chính phủ đối phó với thực trạng khó khăn trong sản xuất than và thép bằng cách phân phối lượng than có được nhờ tăng sản lượng than cho ngành thép để ngành này phát triển sản xuất. Số thép tăng thêm sẽ lại được ưu tiên phân phối cho ngành khai thác than. Ở phương diện này có ba biện pháp đã được áp dụng (1): Phân phối các mặt hàng chiến lược theo Luật điều chỉnh cung cầu nguyên liệu tạm thời) ban hành vào tháng 10 - 1946; (2) thành lập RFB vào tháng 1 - 1947 để tập trung vốn đầu tư cho các ngành được ưu tiên; (3) phân phối bắt buộc 50% các quỹ mới của các ngân hàng thương mại cho các ngành được ưu tiên dựa theo Sắc lệnh về các biện pháp tài chính khẩn cấp ban hành tháng 2 - 1946. Việc phân phối hàng hoá được thực hiện thông qua tám nhà phân phối trong nước và ba cơ quan ngoại thương của chính phủ được thành lập sau tháng 4/1947. Các mặt hàng được phân phối gồm các mặt hàng như nguyên liệu công nghiệp than, dầu thô, phân bón, thực phẩm, hàng dệt... RFB tích cực nhất vào các năm 1947 và 1948 và đã được giải thể vào tháng 3/1949 khi các chính sách ổn định chính thống của Joseph M. Dodge được áp dụng. Việc phân phối các khoản cho vay của ngân hàng thương mại đã giảm dần và được thực sự bãi bỏ vào tháng 8 năm 1949. Có thể lưu ý ở đây là chúng tôi không coi các khoản trợ cấp là một công cụ của PPS. Đây là một vấn đề lắt léo bởi vì than và thép đều là các mặt hàng được trợ giá chính (Bảng 3.5). Nhưng trong khi PPS nhằm tăng sản xuất các mặt hàng bị đình trệ thông qua việc tác động qua lại giữa đầu ra - đầu vào, thì các khoản trợ giá cho các nhà sản xuất lại nhằm giảm giá mua hàng hoá như là cách khôi phục sản xuất phù hợp với hệ thống giá cả tương đối hiện thực. Theo nghĩa này thì các khoản trợ giúp không liên quan trực tiếp tới việc mở rộng sản xuất, và do vậy, trong chương này, chúng tôi cho rằng các khoản trợ giá không phải là công cụ chính của PPS.

Hậu quả tức thời của PPS là lạm phát vẫn tiếp tục xảy ra. Tới 70% quỹ của RFB quyền được là thông qua các khoản tín dụng của B0J, các ngân hàng thương mại cũng dựa chủ yếu vào việc vay mượn từ BOJ và thâm hụt ngân sách nảy sinh do các khoản trợ giá càng khiến cho BOJ phải phát hành thêm giấy bạc mới. Bảng 3.6 và 3.7 là cơ sở giúp phân tích nhanh ảnh hưởng của PPS. Cột 4 ở Bảng 3.6 đưa ra những số liệu biểu thị thay đổi về tín dụng do Ngân hàng tài trợ tái thiết và các ngân hàng thương mại khác cấp từ tháng 9/1947 (tháng đầu tiên có đủ số liệu) đến tháng 3/1949 (khi RFB giải thể).

Có thể thấy rằng tốc độ tăng tín dụng là lớn đối với các ngành than, thép, phân bón, điện và khí đốt, và giao thông vận tải. Điều này hình như phù hợp với những ưu tiên của PPS, đã đề cập ở trên. Số liệu của ngành chế biến thực phẩm khá lớn và có thể phản ánh thái độ theo đuổi lợi nhuận của các ngân hàng thương mại. Tốc độ tăng của bốn ngành sau rất cao: thép, kim loại màu, chế tạo máy và chế biến thực phẩm. Mức tăng sản xuất than là rất cao so với mức tăng sản xuất trong các ngành khác. Tuy vậy, vì than là một mặt hàng đình trệ nên ảnh hưởng của việc tăng sản xuất than do với các ngành khác có lẽ còn lớn hơn ảnh hưởng của các ngành này đối với ngành than. Mức tăng cao trong sản xuất máy móc và mức tăng thấp trong sản xuất hoá chất không tương xứng với những thay đổi trong việc cung cấp tín dụng. Tuy nhiên, mức độ mở rộng sản xuất không chỉ phụ thuộc vào nguồn tín dụng mà còn vào các yếu tố khác, ví dụ như việc có sẵn các nguyên liệu nhập khẩu và các điều kiện ban đầu. Mặc dù vẫn còn đôi chút nghi ngờ về tác động tích cực đến sản xuất của PPS, nhưng việc phân tích thoáng qua nhanh của chúng tôi sẽ không đưa ra được kết luận nào về việc này.

Cần phải chỉ ra rằng dù PPS có ảnh hưởng tích cực đến sản xuất thì tác động của nó đến ổn định lạm phát cũng sẽ không lớn vì công cụ chủ yếu của nó - các khoản tín dụng của RFB lại phụ thuộc vào việc cung cấp tiền mới. Cũng như vậy, khuynh hướng chi tiêu cận biên nhờ thu nhập tăng là rất cao do thiếu hàng hoá nghiêm trọng.

Thứ hai, Kiểm soát và kìm giữ giá cả.

Việc phân phối hàng hoá và kiểm soát giá cả được đưa áp dụng lần đầu trong thời gian chiến tranh, nay lại được đưa ra dưới hình thức mới vào tháng 3- 1994 cùng với việc ban hành sắc lệnh kiểm soát giá và được sử dụng rộng rãi từ tháng 7-1947. Các mặt hàng công nghiệp cơ bản và thực phẩm được phân phối theo định lượng thông qua các tổng công ty công cộng và giá chính thức được ấn định. Giá mua hoặc giá tiêu dùng được đặt ở mức cố định cao gấp bội so với mức trước chiến tranh. Do việc tăng giá gấp bội đối với tất cả các mặt hàng cơ bản, nên điều đó có nghĩa là giá tương đối vẫn gắn liền với cơ cấu giá tương đối trước chiến tranh vào năm 1934- 1936

Giá bán hay giá sản xuất được ấn định sao cho ngang bằng với tổng chi phí trung bình ước tính của từng mặt hàng cơ bản. Chi phí sản xuất được tính ở mức sử dụng công suất hiện hành và gồm có (1) chi phí cố định (gồm chi phí lợi tức nhưng không thể khấu hao đối với công suất không được sử dụng) (2) các chi phí không cố định (gồm cả tiền lương trả cho lao động nhàn rỗi) và lợi nhuận bình thường (luôn dương đối với các công ty có hiệu suất cao hơn mức trung bình). Vì chi phí sản xuất phản ánh giá cả thị trường, nên chúng thường cao hơn giá mua (giá của người mua) và phần chênh lệch sẽ được bù bằng các khoản trợ cấp.

Thứ ba, Các biện pháp ổn định chính thống

Chính sách ổn định chính thống được thực hiện dưới sự chỉ đạo của Joseph M. Dodge (cố vấn kinh tế đặc biệt do Tổng thống Truman cử đến). Sau tháng 4 năm 1949. Chính sách này gồm có ba trụ cột chính: (1) một ngân sách cực kỳ chặt chẽ cho các năm tài chính 1949 và 1950; (2) việc áp dụng một tỷ giá hối đoái duy nhất; và (3) đình chỉ hoạt động của RFB. Biện pháp đầu tiên có tác động ngay và mạnh tới nền kinh tế. Cùng với biện pháp (3), nó làm giảm nhanh chóng việc cung cấp tiền tệ (Bảng 3.2). Tuy nhiên, ảnh hưởng đối với tốc độ tăng tổng lượng tiền tệ (M2) còn nhỏ, vì các ngân hàng thương mại đang mở rộng việc cho vay, và do vậy, các khoản tiền gửi chủ yếu dưới sự hướng dẫn của BOJ để làm giảm bớt ảnh hưởng giảm phát đối với sản xuất. Mức tăng hàng năm của M2, là 75,2% và 85,4% trong các năm tài chính 1947 và 1948, đã giảm còn 35,6% và 37,55% trong những năm tài chính 1949 và 1950 (tính theo các số liệu trong Asakura và Nishiyama, 1979).

Việc thắt chặt ngân sách được thực hiện chủ yếu nhờ giảm các khoản trợ giá, trong nước cũng như ngoài nước. Việc giảm các khoản trợ giá trong nước đã khôi phục cơ cấu giá tương đối của nền kinh tế trở lại cơ cấu trong các thời kỳ “bình thường”, như sẽ chỉ ra dưới đây. Việc giảm các khoản trợ giá quốc tế, đặc biệt đối với hàng nhập khẩu, đã giúp kiềm chế các mức giá có thể trao đổi theo cơ cấu giá quốc tế. Do có việc hướng tới tỷ giá hối đoái duy nhất vào tháng 4 năm 1949 và việc tăng đáng kể của ngoại thương thuộc khu vực tư nhân sau tháng 7 năm 1948, nên ảnh hưởng của việc kìm giữ như vậy đối với lạm phát hẳn là rất lớn. Trên thực tế, ảnh hưởng đối với việc ổn định giá cả là phù hợp với những mong đợi được nêu ra trong bản Báo cáo của Phái bộ Young, là văn bản đầu tiên kiến nghị áp dụng một tỷ giá hối đoái cố định.

Trước khi ban hành chính sách Dodge, đã nổ ra một cuộc tranh luận giữa những người ủng hộ quan điểm ổn định ngay tức thì, chủ yếu là những nhà kinh tế học theo học thuyết Mác - xít, và những người ủng hộ quan điểm ổn định dần dần như Bộ tài chính, Ngân hàng Nhật Bản và SCAP, là những người nhấn mạnh phục hồi sản xuất là điều kiện tiên quyết cho ổn định. Mặc dù có nhầm lẫn trên một vài khía cạnh, chính sách Dodge khác với quan điểm đầu ở chỗ cho rằng không nhất thiết phải giảm nguồn cung cấp tiền tệ và việc kiềm chế giá quốc tế đóng một vai trò quan trọng. Như chúng tôi sẽ giải thích dưới đây, phương pháp được dùng để kiềm chế giá cả trong nước có quan hệ rất chặt chẽ với việc tăng sản xuất và do vậy có thể cho rằng quan điểm sau ở một mức độ nào đấy cũng hợp lý.

Một điểm thú vị nữa là việc Dodge phản đối việc mở rộng tín dụng của BOJ. Tuy nhiên, ở đây có sự bất đồng gay gắt giữa Dodge và SCAP vốn luôn ủng hộ quan điểm ổn định dần dần và có thể đoán được rằng SCAP ủng hộ chính sách của BOJ (Kosai, 1986).

Bản chất hướng về tăng trưởng của việc định giá và kìm giá là rõ ràng. Bằng cách giảm dần tỷ lệ trợ cấp bd/Ob, khi tỷ lệ sử dụng công suất tăng, nên chênh lệch giữa giá của người mua và giá của người sản xuất sẽ thu hẹp lại và cuối cùng khoản trợ cấp này sẽ chấm dứt (mặc dù tỷ lệ trợ cấp giảm, nhưng việc giảm trong tổng trợ cấp không nhất thiết phải đều đều như đã được biểu lộ bằng các số liệu thực tế. Mức đặt ra, hoặc việc kìm giữ, là thực tế vì hai nguyên nhân. Thứ nhất, vì các yếu tố cố định cũng như những kỹ năng đặc thù cho công ty được giữ lại, nên sản xuất có thể trở lại mức 1. Thứ hai, vì tất cả các mặt hàng cơ bản đều có cùng một cấp số nhân, nên cơ cấu giá tương đối sẽ hướng đến việc đạt được mức sản xuất chuẩn và có hiệu quả.

Như vậy, cần thiết phải giảm chi phí được báo hiệu bằng việc cắt giảm khoản trợ cấp trong tương lại cấp bách đến nỗi các công ty đã tăng sản xuất ngay cả phải tăng tồn kho. Ngẫu nhiên mà mức lương lại không bị chính phủ Nhật Bản kiểm soát do các cuộc đấu tranh thường xuyên của giới lao động. Tuy nhiên, chính phủ vẫn cố gắng tác động đến mức lương bằng cách quy định mức lương tiêu chuẩn cho từng ngành, ước tính sao cho phù hợp với các chi phí sản xuất khác. Điều này, cùng với tỷ giá hối đoái cố định áp dụng vào tháng 4 năm 1949, có thể được xem xét để tạo thành một hệ thống kìm giữ danh nghĩa nhiều bậc.

Thực tế đã cho thấy, kinh nghiệm ổn định lạm phát cùng với tăng trưởng của Nhật Bản là kết quả của chính sách ổn định hướng về tăng trưởng có chủ tâm. Vì hệ thống kiểm soát và kìm giữ giá cả dựa trên các khoản trợ cấp do các khoản tín dụng của BOJ tài trợ nên chính chính sách này đã có tính lạm phát. Tuy nhiên, việc kìm giữ một cách đúng đắn cả giá cả danh nghĩa lẫn tương đối, cùng với một chính sách cổ vũ các công ty duy trì một công suất sản xuất phù hợp với cơ cấu giá cả đặt ra, đã tạo ra khả năng giảm được tỷ lệ trợ cấp. Cuối cùng, các khoản trợ cấp không còn nữa và nguồn cung cấp tiền mặt đã ổn định.

Rất khó tìm được một hệ thống kinh tế đem lại lợi ích mà không hề phải trả giá. Ở đây cần phải nhấn mạnh là việc kiểm soát và kìm giữ giá cả cũng có những hạn chế lớn. Bởi vì hệ thống này chủ yếu dựa vào các khoản trợ cấp, nên rất có khả năng xảy ra tham nhũng và suy giảm đạo đức. Ví dụ, rõ ràng là các khoản trợ cấp đã khuyến khích các công ty khai thác than cố tình khai thác các mỏ xấu còn để các mỏ có hiệu quả hơn khai thác sau. Việc đánh giá chi phí để tính mức trợ cấp thích hợp cũng bị chỉ trích. Trong đợt sửa đổi giá cả vào tháng 6 năm 1948 mức sử dụng vốn bị đánh giá ở mức cực kỳ thấp còn chi phí lại được đánh giá ở mức quá cao. Điều này đã đem lại siêu lợi nhuận cho người sản xuất.

Trên thực tế, chính sách của Nhật Bản trong thời kỳ này trước hết nhằm duy trì hiệu quả tổ chức của các đơn vị kinh tế vi mô. Người ta tin rằng có thể phục hồi được các đơn vị này nếu họ được phép theo đuổi thái độ tối đa hoá hợp lý. Cùng với việc đình chỉ bồi thường chiến tranh, mỗi công ty quy mô vừa và lớn, và do đó cả tổ chức tài chính, đều bị thua lỗ nặng nề. Để giải quyết vấn đề này, bản cân đối của từng công ty đều được nhanh chóng tách thành hai phần - những tài khoản cũ bao gồm những khoản thua lỗ và những tài khoản mới lại cho thấy các tài sản và nợ tối thiểu cần thiết cho hoạt động hàng ngày. Các công ty và các tổ chức tài chính được khuyến khích bắt đầu lại trên cơ sở những tài khoản mới (vài năm sau, những thua lỗ trong thời chiến đã được bù lại, chủ yếu nhờ giảm vốn cổ phần và sử dụng các khoản tiền gửi bị đông kết, và các tài khoản cũ đã được sáp nhập với các tài khoản mới.

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình ghi chép, lưu giữ và cung cấp thông tin về sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình dạy học. Việc đánh giá cần đảm bảo nguyên tắc chính xác, khách quan và phân hóa, thường xuyên liên tục và định kỳ.

Đánh giá kết quả học tập của học sinh liên quan đến quá trình dạy của giáo viên và quá trình học tập của học sinh, chính vì vậy, việc kiểm tra đánh giá cần phải được cân nhắc tính toán và tích hợp bằng nhiều hình thức khác nhau như một thành tố quan trọng trong suốt quá trình dạy học của giáo viên thông qua các nhiệm vụ, tiêu chí cụ thể của việc đánh giá theo tiến trình. Sự tiến bộ của học sinh được đánh giá theo tiến trình nên cần được đánh tính toán và thiết kế ngay từ giai đoạn lập kế hoạch dạy học. Trong bối cảnh thực tiễn về chất lượng đào tạo giáo dục ở Việt Nam hiện nay cần đặt ra mục tiêu quan trọng làm thế nào để cải tiến các phương pháp dạy học và giúp người học thấy được các sản phẩm trung gian, sản phẩm cuối cùng cần có của quá trình dạy học.

Để thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông theo tinh thần Nghị quyết 29/NQ-TW, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI xác định đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục là 1 trong 9 nhiệm vụ giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cần làm rõ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xão, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình. Bên cạnh đó, cần công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em học sinh và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn. Từ đó, giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

Để xây dựng các yêu cầu liên quan đến đánh giá kết quả học tập, thi cử cần nghiên cứu đến những vấn đề như xu hướng tổ chức kiểm tra, đánh giá; phương thức tổ chức thi tốt nghiệp và bằng cấp chứng nhận, phương thức xét tuyển đại học. Dưới đây là những tổng hợp thông tin về những vấn đề nêu trên giúp các đại biểu có thêm thông tin về đánh giá kết quả học tập thi cử của một số nước có nền giáo dục phát triển.

Thứ nhất, về xu hướng tổ chức kiểm tra, đánh giá của các nước có nền giáo dục phát triển luôn hướng tới đánh giá năng lực người học, giúp người học tiến bộ chứ không chỉ tập trung vào đánh giá để xếp hạng, phân loại học sinh và chú trọng đánh giá quá trình, giúp học sinh biết tự đánh giá.

Thứ hai, về phương thức thi tốt nghiệp và cấp chứng nhận tốt nghiệp của các nước có nên giáo dục phát triển luôn được phân phân định mức độ đánh giá theo từng cấp học.

Đối với cấp tiểu học và trung học cơ sở, thì có 16 nước/21 nước thực hiện thi cấp chứng chỉ ở cuối cấp trung học cơ sở, duy chỉ có Singapore tổ chức thi ở Tiểu học và trung học cơ sở.[1]

Đối với cấp Trung học phổ thông thì hầu hết các quốc gia được tổng quan đều tổ chức kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông quốc gia[2]. Bằng tốt nghiệp trung học phổ thông ở Singapore dựa trên cơ sở thi lấy chứng chỉ GCEA (General Certificate of Examination, Advance Level), đề thi được điều chỉnh từ đề thi của đại học Cambridge, do trường này chấm; điểm kiểm tra năng lực SAT1; bằng tú tài quốc tế IB (International Baccalaureate).

Bằng tốt nghiệp GCSE ở Anh được tổ chức cấp quốc gia. Bên cạnh đó, học sinh cũng có thể thi lấy bằng nghề Vocational GCSEs ở 8 lĩnh vực: hội hoạ ứng dụng, kinh doanh, cơ khí, y tế, chăm sóc xã hội, công nghệ thông tin ứng dụng, du lịch và giải trí, khoa học ứng dụng, sản xuất. Bằng Vocational GCSEs tương đương với bằng GCSE. Học sinh có thể thi lại để lấy bằng này nếu các kì thi trước đó không đạt yêu cầu và được thi nhiều lần. Sau khi có bàng GCSE hoặc Vocational GCSEs học sinh có thể theo học hệ chuẩn bị đại học (6th form school/college) trong hai năm để lấy chứng chỉ “A levels” hoặc ”AS levels”.

Australia tổ chức kì thi tốt nghiệp cấp tiểu bang HSC (Hight School Certificate, tuỳ theo từng tiểu bang). Theo chuẩn HSC, học sinh phải thi đủ 12 unit (tín chỉ) theo sự lựa chọn của cá nhân ở lớp 11 và 12. Điểm HSC được tính toán trên cơ sở 3 loại: Điểm thi HSC; điểm trung bình cấp trung học phổ thông; điểm trong kì thi thử HSC (trial examination) theo đề thi của trường. Ba loại điểm thi có trọng số khác nhau và được phân tích xử lí theo mô hình tuyến tính liên quan đến thành tích nhà trường nơi thí sinh học. Chẳng hạn, một thí sinh có điểm trung bình trung học phổ thông cao nhưng điểm trung bình của trường em học thấp thì hệ số dành cho loại điểm này sẽ thấp hơn so với thí sinh khác có điểm trung bình trung học phổ thông cao như vậy nhưng lại học ở trường giỏi hơn.

Về phương thức tuyển sinh đại học ở hầu hết các hệ thống tuyển sinh đại học của các quốc gia đều sử dụng một số tiêu chí tuyển sinh như: điểm của một hoặc một vài kì thi quan trọng như thi tốt nghiệp trung học phổ thông, thi tuyển đầu vào, và thi chuẩn hoá năng lực; kết quả học tập ở trường trung học phổ thông; hồ sơ dự tuyển bao gồm một bài tự luận theo chủ đề do nhà trường đưa ra, thư giới thiệu... và các yếu tố nhân thân như nữ, dân tộc thiểu số, vùng khó khăn....

Có thể phân chia hệ thống tuyển sinh của các quốc gia thành ba nhóm chính:

- Nhóm 1: Dựa hoàn toàn vào kết quả các kì thi do quốc gia hoặc tổ chức bên ngoài tổ chức để tuyển vào đại học. Ở nhóm này lại có các cách thức khác nhau: Chủ yếu dựa vào kết quả tốt nghiệp trung học phổ thông quốc gia, có kết hợp đánh giá quá trình và thi đầu vào như ở Pháp; Chỉ dựa vào kết quả thi tuyển sinh đại học quốc gia như ở Trung Quốc; Thi tốt nghiệp trung học phổ thông quốc gia và kết quả kiểm tra năng lực chuẩn hoá như ở Singapore Hàn Quốc.

Riêng Liên bang Nga lại có một chính sách riêng là công bố tổ chức kì thi quốc gia sau Trung học phổ thông với 2 mục đích: đánh giá trình độ trung học phổ thông và đánh giá khả năng để học đại học. Đề thi đại hịc thường có 2 phần, phần để đánh giá trình độ học lực trung học phổ thông và phần giúp các trường đại học căn cứ vào đó để sơ bộ xét tuyển. Kì thi quốc gia thống nhất (viết tắt EGE) - là hình thức cơ bản đánh giá học sinh tốt nghiệp lớp 11 đã tốt nghiệp trung học phổ thông dành cho các trường trên lãnh thổ Liên bang Nga (từ năm 2009). Kết quả của EGE được dùng để xét tuyển vào học tại các trường đại học và cao đẳng hay trung học chuyên nghiệp. EGE được tiến hành ở tất cả các lãnh thổ thuộc Liên bang Nga, cũng như ở các quốc gia nước ngoài dành cho HS tốt nghiệp các cơ sở giáo dục thuộc Đại sứ quán hoặc bộ phận quân đội Nga ở nước ngoài. Để thi phải đồng thời phân loại được “3 trình độ" đáp ứng các nguyện vọng của thí sinh và yêu cầu để tuyển sinh của các loại trường. Mức thấp chỉ kiểm tra kiến thức theo yêu cầu cơ bản trong chương trình khung chuẩn giáo dục phổ thông, nhằm đánh giá thí sinh chỉ muốn hay chỉ đạt mức tốt nghiệp phổ thông; loại câu khó hơn để phân loại, tuyển được vào các trường đại học diện rộng; loại khó nhất nhằm chọn được HS có năng lực chuyên sâu tuyển cho các trường đại học top đầu hoặc các chuyên khoa đặc biệt.

- Nhóm 2: Không chỉ sử dụng kết quả kì thi mà còn thêm vào những tiêu chí khác trong xét tuyển như: Dựa vào kết quả tốt nghiệp trung học phổ thông và xét hồ sơ xin học như ở Anh, xét kết quả học tập cấp trung học phổ thông như ở Australia; Dựa vào kết quả thi tuyển sinh đại học quốc gia và xét học bạ trung học phổ thông; dựa vào kết quả thi tuyển sinh đại học theo trường và xét học bạ trung học phổ thông; Xét kết quả kiểm tra năng lực chuẩn hoá và hồ sơ xin học như ở Mỹ và Hàn Quốc; Dựa vào kết quả thi tuyển sinh quốc gia và thi tuyển sinh theo trường như ở Pháphệ thống Grande Ecoles; Thi tuyển sinh quốc gia, thi tuyển sinh theo trường và xét học bạ trung học phổ thông; Thi tốt nghiệp phổ thông và thi tuyển sinh theo trường như ở Phần Lan;

- Nhóm 3: Không tổ chức thi mà chỉ xét học bạ trung học phổ thông như ở Na Uy, Canadamột số trường ở Hàn Quốc, hay xét hồ sơ xin học như ở một số trường ở Mỹ.

Đánh giá quốc gia và quốc tế:

Để đảm bảo chất lượng giáo dục, các quốc gia đều tăng cường đánh giá quốc gia ở giáo dục bắt buộc như SAT1 ở Singapore; SAT ở Anh; SAT và CSAT ở Hàn Quốc; SAT, AIMS và Stanford 10 ở Mỹ... nhằm đánh giá năng lực của học sinh, chủ yếu tập trung vào năng lực đọc, viết và làm toán.

Ở một số nước, đánh giá quốc gia một lĩnh vực chương trình được thực hiện hằng năm như Anh, Uganda…, còn những nước khác lại thực hiện định kì. Các đánh giá này có thể thực hiện trên tất cả học sinh như Australia, Anh..., cũng có thể thực hiện trên mẫu như Hàn Quốc và đều dùng đề kiểm tra viết được chuẩn hoá để đánh giá các năng lực.

Anh thực hiện đánh giá quốc gia ở lớp 2, lớp 6 và lớp 8, với ba môn Toán, Tiếng Anh và Khoa học, trên tất cả học sinh.

Canada thực hiện đánh giá quốc gia SAIP từ năm 1993, trên mẫu ngẫu nhiên HS lứa tuổi 13 đến 16, với các môn Toán, Đọc, Viết, và Khoa học. Từ năm 2007 thực hiện thêm chương trình đánh giá năng lực mới là PCAP.

Ở Hàn Quốc, SAT được sử dụng hai năm/lần đối với các môn Ngôn ngữ, Toán, khoa học tự nhiênkhoa học xã hội, hai năm/lần đối với hai môn Tiếng Anh và Kĩ năng ICT và với khoảng 1% mẫu. CSAT bao gồm các môn học/lĩnh vực Tiếng Hàn Quốc, Toán, Tiếng Anh, khoa học tự nhiênkhoa học xã hội. Các bài thi chủ yếu đánh giá khả năng tư duy bậc cao, khả năng phân tích và hiểu biết rộng trên nhiều lĩnh vực.

Bên cạnh đánh giá quốc gia, nhiều quốc gia tham gia vào các kì đánh giá quốc tế (PISA, TIMS, PIRLS...) và xem xét các kết quả để điều chỉnh chương trình, chính sách giáo dục của mình. Nhờ đó, một số nước đã nâng cao chất lượng giáo dục quốc gia.

Chẳng hạn, ở Cộng hoà Liên bang Đức: Kết quả kì khảo sát trình độ học sinh quốc tế PISA 2000 là một cú sốc cho nước Đức khi học sinh Đức chỉ xếp loại trung bình và dưới trung bình. Nước Đức tiến hành một cuộc cải cách giáo dục thực sự. Từ sau năm 2000, Đức là một trong số ít các nước trên thế giới có thành tích PISA liên tục được cải thiện vị trí xếp hạng từ các năm 2003, 2006, 2009 và 2012 trong tất cả các lĩnh vực Toán, khoa học tự nhiên và đọc hiểu.

Qua việc tổng quan xu thế quốc tế về phát triển Chương trình giáo dục phổ thông, có thể thấy các quốc gia trên thế giới đã có bước phát triển mới về giáo dục phổ thông, đã xích lại gần nhau và có nhiều điểm chung về cách thức phát triển chương trình. Từ những vấn đề quan trọng mang tính xu thế trong phát triển Chương trình giáo dục phổ thông đã trình bày ở trên, có thể hình dung được những bài học, những định hướng mà Việt Nam cần hướng tới trong quá trình đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông. Tuy nhiên, xét về mặt hệ thống, khó có thể áp dụng tất cả những ưu điểm và những xu thế nêu trên trong việc phát triển chương trình của mi nước do điều kiện kinh tế xã hội rất khác nhau vào Việt Nam, sẽ có thể tạo ra một kiểu nhà trường mới chỉ trên lí thuyết và mang tính không tưởng, không thể bắt rễ vững chắc vào hoàn cảnh kinh tế xã hội và các điều kiện thực tiễn khác ở nước ta. Do vậy, khi tiến hành xây dựng chương trình tổng thể và chương trình môn học của Việt Nam, cần tiếp tục phân tích từng vấn đề để thấy những nội dung nào có thể vận dụng được và vận dụng như thế nào để chúng ta có một chương trình vừa tiếp cận với xu thế hiện đại, vừa phù hợp với điều kiện thực tiễn của đất nước.

Khi học tập kinh nghiệm của các nước, vấn đề quan trọng là cần phải nhìn nhận tới cách tiến hành đổi mới giáo dục của từng nước, và một trong những điểm Việt Nam cần tìm hiểu là kinh nghiệm của những nước đã thành công trong quá trình phát triển Chương trình giáo dục phổ thông cũng như các quốc gia đã từng có giai đoạn phải học tập các nước khác và đã từng thành công trong phát triển giáo dục.

Các quốc gia được lựa chọn giới thiệu trong các chương dưới đều là những minh chứng tiêu biểu cho xu thế phát triển Chương trình giáo dục phổ thông, nhưng ở từng nước, do đặc điểm cụ thể của mình, có những kinh nghiệm nổi bật trên một số phương diện và sẽ được phân tích kĩ hơn.

 


[1] Theo thống kê của INCA.

[2] Thống kê của INCA cho thấy, cả 21 nước được xem xét đều có cấp bằng tốt nghiệp THPT.

Đăng ký nhận email

Đăng ký email để có thể có được những cập nhật mới nhất về tải liệu được đăng tải trên website

Tập san đã phát hành