Nhà nước thể hiện quyền lực của mình thông qua các nội dung được quy định trong các văn bản quy phạm pháp luật, chính vì thế giải thích pháp luật có thể hiểu là một hoạt động thể hiện quyền lực Nhà nước buộc các chủ thể phải tuân theo. Mỗi hệ thống pháp luật sẽ có một cơ chế giải thích pháp luật tương ứng nên cơ sở pháp lý của giải thích pháp luật sẽ được thể hiện dưới các hình thức văn bản khác nhau như Hiến pháp, Luật hoặc các văn bản dưới luật ….

Ở Việt Nam cơ quan có thẩm quyền giải thích pháp luật là Ủy ban thường vụ Quốc hội thực hiện trên cơ sở đề nghị của Chủ tịch nước, Hội đồng dân tộc, Ủy ban của Quốc hội, Chính phủ, Tòa án nhân dân tối cao, Viện kiểm sát nhân dân tối cao, Kiểm toán nhà nước, Ủy ban trung ương Mặt trận Tổ quốc Việt Nam, cơ quan trung ương của tổ chức thành viên của Mặt trận và đại biểu Quốc hội, hoặc khi Ủy ban thường vụ Quốc hội thấy cần thiết. Hoạt động giải thích pháp luật của Ủy ban thường vụ Quốc hội phải đảm bảo đúng với tinh thần, mục đích, yêu cầu, quan điểm chỉ đạo ban hành Hiến pháp, luật, pháp lệnh; phù hợp với nội dung, ngôn ngữ của Hiến pháp, luật, pháp lệnh và không được sửa đổi, bổ sung hoặc đặt ra quy định mới.

Giải thích pháp luật là một hoạt động độc lập nhằm hỗ trợ nhận thức pháp luật nên cần phải xác định chính xác nội dung, ý nghĩa của quy phạm pháp luật để nhận thức, thực hiện pháp luật đúng và bảo đảm tính thống nhất, đặc biệt là khi quy phạm đó bộc lộ khả năng cần phải giải thích.

Với ý nghĩa pháp luật là tập hợp những quy định được các chủ thể thẩm quyền ban hành nhằm mục đích tác động, duy trì trật tự xã hội và điều chỉnh các hành vi của con người. Trong hệ thống các quy định pháp luật ấy thì quy phạm pháp luật là bộ phận cốt lõi quan trọng nhất. Vì vậy, giải thích pháp luật thực chất là giải thích các quy phạm pháp luật. Tất nhiên, còn có nhiều vấn đề khác mà hoạt động giải thích pháp luật phải tác động, như sự mâu thuẫn giữa các quy tắc, mâu thuẫn giữa các quy phạm, sự thiếu hụt trong một quy phạm, vv... nhưng quy phạm pháp luật vẫn là đơn vị đặc thù của hệ thống pháp luật, nó chiếm một số lượng rất lớn, bao quát hàng triệu tình huống của đời sống xã hội và con người, nó là đối tượng hàng đầu và cơ bản của hoạt động giải thích pháp luật.

Lý do nổi bật khiến cho quy phạm pháp luật trở thành đối tượng chủ yếu của giải thích pháp luật chính là mâu thuẫn theo quy luật nội tại của nó. Đó là mâu thuẫn giữa tính khái quát và tính cụ thể. Tính khái quát đáp ứng yêu cầu của nhà làm luật thì sẽ gây khó khăn cho các nhà áp dụng luật. Chính điều đó tạo ra khoảng cách giữa pháp luật thành văn và các quan hệ xã hội cần điều chỉnh.

Giải thích pháp luật có nghĩa vụ thu hẹp hoặc xóa bỏ khoảng cách này bằng một hoạt động là làm rõ nội dung, ý nghĩa chứa đựng trong các quy phạm pháp luật, một hoạt động do nghĩa vụ trong tình huống thực tế đặt ra. Bên cạnh đó, có thể hiểu giải thích pháp luật là hoat động tất yếu sau hoat động lập pháp, trong quá trinh thực hiện pháp luật, đưa pháp luật vào cuộc sống. Đặc điểm này cho phép mở rộng nội hàm của khái niệm "giải thích". Nghĩa là, pháp luật cần phải được hiểu rõ (nhận thức) khi thực hiện.

Lập pháp là để pháp luật đi vào cuộc sống, để cuộc sống có pháp luật, có trật tự. Việc hiện thực hóa pháp luật có thể bằng nhiều con đường, một phần do sự chủ động của các chủ thể pháp luật, phần khác do các chủ thể có thẩm quyền thực hiện thông qua hoạt động áp dụng pháp luật của họ. Đối với hình thức thực hiện pháp luật nào, thì trước hết, việc nhận thức cho đúng, cho thông nhất pháp luật cũng phải đặt ra. Để nhận thức được pháp luật thì phải giải thích pháp luật. Giáo sư Cass R. Sunstein nhà nghiên cứu luật người Mỹ đã nói: Chúng tôi truy cập một văn bản pháp luật chỉ sau khi chúng tôi có được sự giải thích nó, giải thích có chủ ý hoặc không có chủ ý. Một văn bản không chứa đựng ý nghĩa giải thích từ trước[1]. Một học giả khác lý giải: Trong sự làm cho dễ hiểu, không gì xứng đáng hơn việc giải thích. Đó không phải là kiểu La Mã kinh điển, nhưng nó đã được nắm giữ bởi truyền thống văn hóa lâu dài, và được các thẩm phán ở mọi nơi biết đến rất rõ. Chúng ta không thể hành độngdựa trên ý nghĩ của người khác trừ khi chúng ta hiểu thấu đáo nó[2].

Lý luận cho rằng, giải thích pháp luật như là một hoạt động tất yếu sau hoạt động lập pháp trong quá trình hoàn thiện hóa pháp luật là một hình ảnh biện chứng của nhận thức: "từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn". Ở đây, chiều đảo của nhận thức chính là quá trình "cuộc sống hóa pháp luật", nó có nghĩa vụ kiểm chứng lại quá trình "pháp luật hóa cuộc sống", và đó chính là bản chất triết học của quá trình giải thích pháp luật, một quá trình "tái tạo phần hồn" của văn bản pháp luật trong hiện thực. Đây là những đặt điểm nêu lên khả năng giải quyết sự "thiếu hụt" cố hữu của quy phạm, còn đặc điểm này nói về nghĩa vụ tuân thủ nguyên lý tiếp cận quy phạm.

Ngoài ra, giải thích pháp luật đươc thực hiện theo một phương thức và quy trình nhất định, các quy tắc đạo đức trong cuộc sống thường được kiểm soát bỏi dư luận xã hội, bởi tập quán bởi lương tâm, ý thức nhân bản của mỗi người, còn các quy tắc pháp lý lại được kiểm soát chủ yếu bằng sự thực hiện các quy phạm pháp luật gắn liền với sức mạnh của Nhà nước. Trong quá trình thực hiện, áp dụng pháp luật, thì giải thích pháp luật là hoạt động tất yếu. Song, kết quả của hoạt động giải thích pháp luật chính thức có thể đưa đến những lợi ích hoặc cũng có thể đưa đến những bất lợi cho các chủ thể liên quan. Để bảo đảm cho kết quả giải thích pháp luật hợp pháp, khoa học, chân thực và khách quan, các chủ thể giải thích và hoạt động giải thích phải được quy định và tuân theo một phương thức, một quy trình nhất định, bao gồm các phượng pháp và cách thức tiếp cận các quy phạm pháp luật trong một trình tự chặt chẽ từ việc xác định nhu cầu, nghiên cứu, phân tích, giải thích đến công bố kết quả, thu thập phản hồi. Quy trình này cần phải được luật hóa, được tuân thủ nghiêm ngặt với các nguyên tắc, quy tắc, phương pháp, mục đích của hoạt động giải thích pháp luật. Nếu trong quá trình giải thích pháp luật, thấy cần phải giải thích theo nghĩa rộng thì các chủ thể giải thích vẫn phải hoạt động trong khuôn khổ pháp luật cho phép, vẫn phải theo những quy trình nhất định. Như vậy, có thể hiểu khái quát rằng, phương thức và quy trình pháp lý của giải thích pháp luật giống như một "bà đỡ" cho hoạt động này.

 


[1] Aharon Barak: Porposive Interpretation in Law, Princeton Uni, 2005, tr. 103.

[2] Văn phòng Quốc hội: Kỷ yếu Hội thảo quốc tế về bảo hiến, Nxb. Thời đại, Hà Nội, 2009, tr.13.

1. Giáo dục và đào tạo đạt được nhiều thành tựu

Sự phát triển của giáo dục và đào tạo đạt được nhiều thành tựu nổi bật, nâng cao trình độ dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài góp phần quyết định đối với sự phát triển kinh tế - xã hội và quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa tại một số quốc gia phát triển như Hoa Kỳ, Nhật Bản, Cộng hòa Liên bang Đức, Hàn Quốc, Singapo, Trung Quốc. Chính vì thế quy mô giáo dục và đào tạo của các cấp học cũng tăng đáng kể, tỷ lệ học sinh tiểu học và trung học cơ sở so với dân số trong độ tuổi của các nước đều đạt trên 90%; tỷ lệ học sinh trung học phổ thông và tương đương đạt trên 45%, trong đó Hàn Quốc đạt tới 90,1%; tỷ lệ sinh viên đại học so với dân số trong độ tuổi và số lượng nghiên cứu sinh thạc sĩ, tiến sĩ đều ở mức cao[1].

Nhật Bản là một trong những quốc gia có nền giáo dục rất phát triển. Phần lớn dân cư có trình độ từ trung học cơ sở trở lên. Nhật Bản đứng thứ hai trong số 30 nước của Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế về tỷ lệ thanh niên được đào tạo nghề hay đại học. Tỷ lệ dân cư 55 - 64 tuổi có bằng tương đương trung học phổ thông của Nhật Bản đứng thứ 10 trong số 30 nước của Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế[2]. Tỷ lệ sinh viên đại học tốt nghiệp đạt tới 91%, cao hơn nhiều mức trung bình 70% của Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế[3]. Năm 2005, toàn nước Nhật có 726 trường đại học, với 569 trường có đào tạo sau đại học, 488 trường cao đẳng, 63 trường cao đẳng công nghệ (đầu vào là học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở) và 3.439 trường đào tạo chuyên ngành (đầu vào là học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở). Năm 2005, Nhật Bản có 4.181.829 sinh viên, trong đó có 164.550 học viên cao học và 74.907 nghiên cứu sinh.[4] Mỗi năm các trường cao đẳng và đại học tuyển mới khoảng 1,1 triệu sinh viên, trong đó có hơn 100.000 sau đại học.

Trong giai đoạn đầu công nghiệp hóa, Hàn Quốc đã tập trung giải quyết tốt nhiệm vụ mở rộng quy mô giáo dục phổ thông, coi đó là nền móng để có nguồn nhân lực cần thiết cho công nghiệp hóa. Phổ cập giáo dục tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông được tuần tự hoàn thành trong thập kỷ 1960, thập kỷ 1970 và thập kỷ 1980. Năm 1989, tỷ lệ học trung học phổ thông trong độ tuổi, bao gồm cả trung học nghề và trung cấp chuyên nghiệp là 90,1%. Đặc biệt ấn tượng là tỷ lệ học đại học đã tăng từ khoảng 5% vào những năm 1950 lên tới 78% vào năm 2000, hơn hẳn một loạt nước trong Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế.

Trung Quốc đã cơ bản phổ cập giáo dục 9 năm và xoá mù chữ cho những người ở độ tuổi thanh niên và trung niên. Tính đến cuối năm 1997, 65% địa phương cả nước đã phổ cập giáo dục nghĩa vụ 9 năm, tăng 47% so với năm 1993, tỷ lệ học sinh trung học cơ sở là 87%, tăng 15% so với năm 1992; tỷ lệ người trong độ tuổi thanh niên, trung niên mù chữ chỉ còn 6%, giảm 4% so với năm 1992. Giáo dục đại học phát triển ổn định. Trong 5 năm (1993 - 1997), số lượng tuyển sinh và số sinh viên đang theo học đại học trên cả nước tăng bình quân hàng năm là 8% và 10%.

2. Hệ thống giáo dục phát triển bền vững và có chất lượng cao

Giáo dục phổ thông của các nước Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapo được xếp thứ hạng cao trong các đánh giá quốc tế. Hệ thống đào tạo đại học và nghề nghiệp đáp ứng tốt nhu cầu nguồn nhân lực của thị trường lao động trong kinh tế tri thức. Các nước đều có các trường đại học với chất lượng nghiên cứu và đào tạo hàng đầu trên thế giới.

Tất cả các quốc gia được xem xét đều được xếp hạng cao trong các đánh giá quốc tế. Đánh giá kiến thức của học sinh ở độ tuổi 15 trong chương trình PISA năm 2006, gồm 57 quốc gia, kể cả các nước không thuộc Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế, Việt Nam và Trung Quốc chưa tham gia) cho thấy vị trí của các nước tham gia[5].

Tuy nhiên, Việt Nam tham gia PISA chu kỳ đầu tiên năm 2012, đã hoàn thành chu kỳ PISA 2015 với kết quả khá khả quan. Chu kỳ PISA 2015, trọng tâm được đánh giá là lĩnh vực Khoa học cho thấy:

- Lĩnh vực Khoa học, Việt Nam đứng thứ 8 (Top 10);

- Lĩnh vực Toán học, Việt Nam đứng thứ 22;

- Lĩnh vực Đọc hiểu là 32.

So với trung bình kết quả của các nước OECD:

Ở lĩnh vực Khoa học: kết quả trung bình của các quốc gia OECD là 493 điểm, của học sinh Việt Nam là 525 điểm. Kết quả của học sinh Việt Nam cao hơn trung bình các nước OECD 31,4 điểm một cách có ý nghĩa thống kê.

Ở lĩnh vực Toán học: Kết quả trung bình của các quốc gia OECD là 490 điểm, của học sinh Việt Nam là 495 điểm. Kết quả kiểm định về sự khác biệt kết quả trung bình của hai mẫu độc lập cho thấy: kết quả của học sinh Việt Nam cao hơn kết quả trung bình của OECD 5 điểm nhưng sự kiểm định cho thấy, sự khác biệt không có ý nghĩa thống kê, nghĩa là kết quả Toán học của học sinh Việt Nam tương đương với điểm trung bình của OECD.

Năm 2018 Việt Nam tham gia Chu kỳ PISA 2018 và được xếp thứ 21 trong tổng số 65 quốc gia và vùng lãnh thổ tham gia.

Theo bảng xếp hạng các trường đại học hàng đầu trên thế giới năm 2007, số lượng trường được xếp hạng của từng nước như sau:

Lưu ý là trong bảng xếp hạng này không có bất kỳ trường đại học nào của Việt Nam được đưa vào, kể cả bảng 500 trường.

Hoa Kỳ, Anh, Cộng hòa Liên bang Đức và Nhật Bản không chỉ là những quốc gia xếp thứ hạng cao trong hệ thống giáo dục đại học thế giới mà còn là các quốc gia hàng đầu trong sáng tạo và thương mại hóa các thành tựu khoa học và công nghệ.

3. Công bằng giáo dục được thực hiện với nỗ lực cao nhất

Trường công lập luôn mở cửa cho tất cả trẻ em thuộc tất cả các cộng đồng dân cư đến học tập. Giáo dục bắt buộc 9 năm, miễn phí (bao gồm tiểu học 6 năm và trung học cơ sở 3 năm) trở thành nhu cầu và biện pháp cơ bản để thực hiện xoá mù chữ và nâng cao dân trí. Giáo dục trung học 12 năm tuy không là giáo dục bắt buộc (Nhà nước không cam kết trợ giúp cho dân) nhưng việc phổ cập trình độ giáo dục trung học 12 năm đang trở thành hiện thực ở các nước có nền kinh tế phát triển. Tình hình đó đã góp phần vào việc nâng cao số năm tiếp nhận giáo dục tính bình quân đầu người của các nước (trên 8 - 9 năm)[6].

Trong khu vực giáo dục phổ thông của các nước được xem xét không có sự khác biệt giữa nam và nữ đổi với các nhóm dân thuộc độ tuổi 45 trở xuống).[7]

Ở Việt Nam, tỷ lệ học sinh nữ so với học sinh nam ổn định ở tỷ lệ 89 - 92% ở mọi cấp học, so với các nước khu vực Đông Nam Á, Việt Nam đứng sau Brunây, Mianma, Thái Lan, Malaixia, Inđônêxia thời điểm năm 2001[8].

Như vậy, có thể thấy tất cả các quốc gia được xem xét đều đã đạt được công bằng về giới trong giáo dục phổ thông.

Tóm lại, thành tựu phát triển giáo dục của các nước nói trên một mặt đã tạo nên mặt bằng dân trí cao, mặt khác đã góp phần to lớn trong việc hình thành và phát triển một đội ngũ trí thức đông đảo có chất lượng, đáp ứng được các yêu cầu của quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước..


PHỤ LỤC

Bảng 1. Tỷ lệ phần trăm dân cư trong độ tuổi từ 25 đến 64

phân theo trình độ học vấn (năm 2005) [9]

Quốc gia Trung học phổ thông và tương đương Cao đẳng và đại học trở lên
Hoa Kỳ 49 39
Đức 52 25
Nhật Bản 60 40
Hàn Quốc 44 32
Xingapo Không có số liệu Không có số liệu
Trung Quốc Không có số liệu Không có số liệu
Việt Nam Không có số liệu 5

Bảng 2. Số năm đi học bình quân của dân cư (năm 2000)[10]

Hoa Kỳ 12,05
Đức 10,20
Nhật Bản 9,47
Hàn Quốc 10,84
Xingapo 7,05
Trung Quốc 6,35
Việt Nam (1998) Xấp xỉ 6,8

Bảng 3. Kết quả PISA năm 2006

Quốc gia Về kiến thức khoa học Về năng lực đọc hiểu Về khả năng làm toán
Hàn Quốc 11 1 4
Nhật Bản 6 15 10
Đức 13 18 20
Hoa Kỳ 29 (không tham gia) 35

Bảng 4. Kết quả PISA năm 2015

Science (Khoa học) Reading (Đọc hiểu) Mathematics (Toán học)
Các nước Điểm trung bình PISA 2015 Sự thay đổi so với chu kì trước Điểm trung bình PISA 2015 Sự thay đổi so với chu kì trước Điểm trung bình PISA 2015 Sự thay đổi so với chu kì trước
Mean Score dif. Mean Score dif. Mean Score dif.
Điểm trung bình của OECD 493 -1 493 -1 490 -1
  1. Singapore
556 7 535 5 564 1
  1. Japan
538 3 516 -2 532 1
  1. Estonia
534 2 519 9 520 2
  1. Chinese Taipei
532 0 497 1 542 0
  1. Finland
531 -11 526 -5 511 -10
  1. Macao (China)
529 6 509 11 544 5
  1. Canada
528 -2 527 1 516 -4
  1. Viet Nam
525 -4 487 -21 495 -17

Bảng 5. Số trường đại học được xếp hạng và tỷ lệ[11]

Quốc gia Nhóm 200 trường hàng đầu Nhóm 500 trường hàng đầu
Hoa Kỳ 88 (44,0%) 166 (33,2%)
Đức 14 (7,0%) 41 (8,2%)
Nhật Bản 9 (4,5%) 32 (6,4%)
Hàn Quốc 1 (0,5%) 9 (1,8%)
Xingapo 1 (0,5%) 2 (0,4%)
Trung Quốc 1 (0,5%) 14 (2,8%)
Pháp 7 (3,5%) 22 (4,4%)
Anh 23 (11,5%) 42 (8,4%)

Bảng 6. So sánh tỷ lệ học sinh nữ và học sinh nam

Quốc gia Tỷ lệ học sinh nữ so với học sinh nam trong giáo dục tiểu học và trung học[12]
Hoa Kỳ 100%
Nhật Bản 100%
Đức 99%
Hàn Quốc 96%
Xingapo 101%
Trung Quốc 100%

 


[1] Xem thêm Bảng 1 và Bảng 2 phần phụ lục

[2] OECD: Education at a Glance, 2007.

[3] UNESCO Statistics Institute: World Education Indicators 2006.

[4] Bộ Giáo dục, Văn hóa, Thể thao và Khoa học - Công nghệ Nhật Bản: Niên giám thống kê 2006.

[5] Xem thêm Bảng 3 phần phụ lục

[6] Xem thêm bảng số 5 phần phụ lục.

[7] Thống kê giáo dục thế giới năm 2006 của Viện Thống kê UNESCO

[8] Ban Khoa giáo Trung ương: Triển khai Nghị quyết Đại hội X, 2006.

[9] Các nước lấy theo thống kê của Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) trong báo cáo Education at a Glance 2007 Bảng Alla, số liệu Việt Nam lấy theo Kết quả điều tra biến động dân số ngày 1-4 2006 của Tổng cục Thống kê.

[10]Theo Bộ số liệu Barro-Lee 2000 World Bank Edstat (Thống kê giáo dục của Ngân hàng Thế giới). Số liệu Việt Nam là số nội bộ của Ngân hàng Thế giới.

[11] Đại học Giao thông Thượng Hải, Trung Quốc, 2007.

[12]. Ngân hàng Thế giới: Các chỉ số phát triển của thế giới 2008.

Riêng với giáo dục cơ sở, Luật Giáo dục 2005 chỉ rõ: "Giáo dục bắt buộc tối thiểu phải đảm bảo cho từng học sinh các công cụ cần thiết để làm chủ một nền tảng chung được cấu thành bởi m ột tổng thể kiến thức và năng lực nhất thiết phải làm chủ để có thể thành công trong học hành, tiếp tục quá trình đào tạo, xây dựng tương lai cá nhân và tương lai nghề nghiệp, thành công trong cuộc sống trong xã hội". Bản SOCCOM 2015 khẳng định: Giáo dục bắt buộc có mục tiêu kép: đào tạo và "xã hội hoá". "Nó cung cấp cho học sinh một văn hoá chung, dựa trên các kiến thức và năng lực thiết y ếu, cho phép phát triển hài hoà tột bực cá nhân, phát triển tính xã hội, thành công trong các lộ trình đào tạo tiếp theo, hội nhập vào xã hội mà họ sẽ sống và tham gia với tư cách là m ột công dân vào sự vận động của nó.

Trên đây là trích dẫn của tài liệu, để xem toàn văn xin tải về tệp đính kèm.

Ngay sau khi vào Nhà Trắng từ tháng Giêng năm 2001, Tổng thống Bush đã nhấn mạnh nhu cầu làm cho Chính phủ hướng vào hoạt động hiệu quả và trách nhiệm hơn. Quan điểm này thể hiện trong đề nghị ngân sách của Tổng thống cho năm tài chính 2002 và 2003. Sự suy giảm kinh tế trở nên trầm trọng hơn bởi cuộc tấn công khủng bố ngày 11-9-2001, cũng đã ảnh hưởng gần như đến tất cả các khía cạnh về chính sách và ngân sách của Chính phủ. Mặc dù vậy, khuôn khổ chung và phương hướng chính sách khoa học và công nghệ về cơ bản hầu như không thay đổi. Hoa Kỳ tiếp tục giữ vững vị trí số một trong các lĩnh vực tri thức khoa học mũi nhọn và sử dụng khoa học và công nghệ hỗ trợ cho an ninh và tăng trưởng kinh tế dài hạn của quốc gia, cải thiện sức khỏe và phúc lợi của công dân và bảo vệ chất lượng môi trường.

Trên đây là trích dẫn của tài liệu, để xem toàn văn xin tải về tệp đính kèm.

Trước hết, các Luật doanh nghiệp năm 1999, 2005 và 2014 đều quy định, doanh nghiệp thực hiện thủ tục đăng ký kinh doanh, chứ không phải là xin giấy phép kinh doanh. Vì vậy, nếu bảo đảm đủ các điều kiện theo quy định
của Luật doanh nghiệp, thì cơ quan đăng ký kinh doanh có nghĩa vụ phải thực hiện việc đăng ký thành lập doanh nghiệp.
Điều này khác với quy định về việc cho phép của Nhà nước như Giấy phép thành lập doanh nghiệp theo Luật công ty năm 1990; Gi ấy phép thành lập và hoạt động của doanh nghiệp bảo hiểm theo Luật kinh doanh bảo hiểm năm
2000 (sửa đổi, bổ sung năm 2010); Giấy phép kinh doanh dịch vụ bưu chính theo Luật bưu chính năm 2010; Gi ấy phép xuất bản theo Luật xuất bản năm 2012; Giấy phép hành nghề luật sư tại Việt Nam theo Luật luật sư năm 2006 (sửa đổi, bổ sung năm 2012); Giấy phép xây dựng trong Luật xây dựng năm 2014 sửa đổi, bổ sung năm 2016 và Luật kinh doanh bất động sản năm 2014; Giấy phép xuất khẩu theo Luật hải quan năm 2014 s ửa đổi, bổ sung theo Luật
sửa đổi, bổ sung một số điều của các luật về thuế năm 2014;...

Trên đây là trích dẫn của tài liệu, để xem toàn văn xin tải về tệp đính kèm.

Tài trợ cho các dự án nghiên cứu ở Cộng hòa Liên bang Đức, đặc biệt là tài trợ của Bộ Đào tạo và Nghiên cứu Liên bang (BMBF) và của Bộ Kinh tế và Lao động Liên bang (BMWA), thông thường được thực hiện thông qua khuôn khổ các chương trình nghiên cứu tổng hợp hoặc chuyên ngành hoặc trên cơ sở các đề cương hoặc dự án với thời hạn cố định.
Đầu tư trực tiếp theo dự án luôn được cung cấp cho những lĩnh vực nghiên cứu cụ thể. Mục tiêu của những đầu tư này là nhằm đạt được năng lực cao ở trình độ quốc tế trong các lĩnh vực nghiên cứu và phát triển.

Trên đây là trích dẫn của tài liêu. Để xem toàn văn xin tải về tệp đính kèm.

Mặc dù luật không quy định rõ thời hạn như ngày nói trên là tính số ngày từ thời điểm gửi “đi” hay ngày dự kiến gửi “đến”, nhưng được hiểu là ngày gửi đi thì hợp lý hơn, vì không thể tính thế nào là thời hạn “đến cả các cổ đông”. Vậy thì có thể lựa chọn cách gửi theo phương thức gửi chuy ển phát nhanh hay gửi thư ờng (gửi chậm). Và như vậy, cổ đông ở xa rất có thể không kịp nhận được trước ngày họp. Trên thực tế xảy ra tình trạng khá phổ biến là gửi thông báo mời họp chậm hơn thời hạn luật định. Nhiều trường hợp thông báo mời họp ghi đủ thời hạn, nhưng chỉ là thời hạn đối phó, chứ không gửi đi đúng ngày, nên đến tay cổ đông thì chỉ còn 1-2 ngày, thậm chí đã quá ngày họp.

Trên đây là trích dẫn của tài liệu, để xem toàn văn xin tải về tệp đính kèm. 

Cùng với mức nắm giữ tài sản nguồn lực lớn, doanh nghiệp nhà nước còn nhận được nhiều ưu đãi trong tiếp cận tín dụng, phân bổ vốn đầu tư phát triển toàn xã hội. Tuy nhiên, những đóng góp của doanh nghiệp nhà nước đối với tăng
trưởng và phát triển kinh tế chưa thật sự tương xứng: hiện tại, doanh nghiệp nhà nước đóng góp khoảng 25% vào tăng trưởng kinh tế (rất nhỏ khi so với mức 53% của kinh tế ngoài nhà nước), doanh nghiệp nhà nước hiện nay đang giảm dần về số lượng và nhân công lao động, do vậy đóng góp của doanh nghiệp cho thị trường lao động thấp hơn rất nhiều so với doanh nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài, ở giai đoạn 2012-2017, trung bình mỗi năm doanh nghiệp Nhà nước giảm 4% về số doanh nghiệp và 5,1% về số lao động. Bên cạnh đó, tỷ lệ nợ công/GDP của doanh nghiệp nhà nước khá cao.

Trên đây là đoạn trích của tài liệu, để xem toàn văn xin tải về tệp đính kèm. 

Quy trình Chương trình giáo dục phổ thông ở Trung Quốc thường được xây dựng theo quy trình nghiên cứu, đánh giá hiện trạng giáo dục và nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và xu thế phát triển chương trình trên thế giới do Hội đồng xây dựng chương trình thực hiện và tổ chức xây dựng và trưng cầu ý kiến của các nhà chuyên môn và của xã hội, Việc hoàn thiện, thẩm định là lập kế hoạch thử nghiệm trình giáo dục phổ thông sẽ được sau khi đã lấy ý kiến.

1. Tổ chức thực hiện chương trình giáo dục phổ thông

Việc tổ chức thực hiện chương trình giáo dục phổ thông của Trung Quốc được tiến hành với mục đích thử nghiệm khi xác định mức độ khả thi của phương án chương trình mới và chuẩn chương trình các môn học do Bộ Giáo dục xây dựng, thúc đẩy việc hoàn thiện phương án chương trình và tiêu chuẩn chương trình mới; thử nghiệm tính khoa học và tính thiết thực, khả thi của tài liệu dạy học. Đồng thời, tìm biện pháp và phương thức thực hiện chương trình mới, đóng góp kinh nghiệm thực tiễn cho việc phổ biến rộng rãi chương trình mới trên cả nước.

Nội dung thử nghiệm chương trình giáo dục phổ thông được tiến hành theo tiêu chí về tính hợp lí, cân đối giữa các lĩnh vực học tập, môn học, module và hoạt động thực tiễn tổng hợp; phương thức quản lí chương trình và quy mô học sinh theo yêu cầu của chương trình mới. Ví dụ, đối với các môn học tự chọn trong phương án chương trình cao trung (2006), đã xác định từ 25 học sinh trở lên đăng kí học tự chọn, nhà trường bắt buộc phải tổ chức dạy học; từ 11 - 24 học sinh đăng kí học tự chọn, nhà trường phải cố gắng tổ chức dạy học; dưới 10 HS học tự chọn, nhà trường có thể không tổ chức dạy học. Bên cạnh đó, phương thức thi và đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng được tiến hành trong giai đoạn thử nghiệm chương trình giáo dục phổ thông.

Về cách thức tiến hành thử nghiệm chương trình giáo dục phổ thông của Trung Quốc được áp dụng theo nguyên tắc khuyến khích tự nguyện đăng kí tham gia thực nghiệm chương trình mới.

Đối với các tỉnh tự nguyện tham gia thử nghiệm chương trình mới phải tuân thủ nguyên tắc Nhà nước chỉ đạo, địa phương làm chủ; tăng cường các điều kiện đảm bảo cho công tác thử nghiệm: tổ chức lãnh đạo, đầu tư kinh phí, hỗ trợ về chính sách, điều kiện dạy học, xây dựng chế độ, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, tuyên truyền, hướng dẫn dư luận... Trong quá trình thử nghiệm, các cơ quan quản lí giáo dục phải thay đổi tác phong và phương thức làm việc, lấy nhà trường làm cơ sở thử nghiệm, hình thành cơ chế phát hiện, nghiên cứu, giải quyết vấn đề ngay tại cấp trường, giúp nhà trường từng bước xây dựng chế độ quản lí trường học phù hợp với chương trình mới, không ngừng tổng kết kinh nghiệm nhằm phát huy hết vai trò cốt cán, làm mẫu trong việc triển khai chương trình mới trên phạm vi rộng lớn hơn.

Đối với các tỉnh chưa đủ điều kiện tham gia thử nghiệm, phải tiến hành tuyên truyền rộng rãi, tổ chức cho cán bộ quản lý giáo dục, cán bộ nghiên cứu giáo dục, hiệu trưởng và giáo viên nghiên cứu, học tập, về Chương trình và chuẩn chương trình mới, chú ý theo dõi tiến độ và kết quả thử nghiệm của các tỉnh đang thử nghiệm, căn cứ vào quy hoạch thử nghiệm của Bộ Giáo dục, kết hợp với tình hình thực tế của địa phương nghiên cứu thời gian và công việc thử nghiệm chương trình mới tại địa phương mình, làm tốt công tác định hướng dư luận, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, chuẩn bị các điều kiện đảm bảo...

Các giai đoạn và phạm vi thử nghiệm chương trình giáo dục phổ thông có sự khác nhau tùy cấp học. Ví dụ: việc thử nghiệm chương trình trung học phổ thông (THPT) mới (2006) được chia làm bốn giai đoạn.

+ Giai đoạn 1: bắt đầu từ mùa Thu năm 2004 tại các tỉnh: Quảng Đông, Sơn Đông, Hải Nam, Ninh Hạ. Số HS đầu cấp tham gia thử nghiệm chiếm 13% tổng số HS đầu cấp của toàn quốc;

+ Giai đoạn 2: từ năm 2005, tổng cộng có 8 - 10 tỉnh tham gia. Số học sinh (HS) đầu cấp tham gia thử nghiệm chiếm 25% - 30% tổng số HS đầu cấp của toàn quốc;

+ Giai đoạn 3: từ năm 2006, tổng cộng có 15 - 18 tỉnh tham gia thử nghiệm. Số HS đầu cấp tham gia thực nghiệm chiếm 50% - 60% tổng số HS đầu cấp của toàn quốc;

+ Giai đoạn 4: từ năm 2007, triển khai thực hiện chương trình mới đối với toàn bộ số HS đầu cấp trên cả nước.

2. Tổ chức và quản lí thực hiện chương trình

Chương trình giáo dục phổ thông của Trung Quốc do ba cấp tổ chức thực hiện và quản lí. Đó là: Nhà nước, địa phương và trường học.

Bộ Giáo dục quy hoạch tổng thể Chương trình giáo dục phổ thông, xây dựng chính sách quản lí Chương trình giáo dục phổ thông, xác định môn học và thời lượng Chương trình quốc gia, xây dựng chuẩn Chương trình quốc gia, thực hiện thí điểm, đánh giá chương trình mới. Như vậy, trọng điểm của cải cách quản lí chương trình Trung Quốc hiện nay là thay đổi vai trò của người quản lí từ chỗ "lãnh đạo” sang "chỉ đạo" và thực hiện thể chế quản lí chương trình hai chiều: từ trên xuống và từ dưới lên, trong đó từ trên xuống là chính, nhằm đạt tới sự kết hợp hữu cơ giữa trung ương tập quyền và phân quyền cho địa phương.

Cơ quan quản lí giáo dục cấp tỉnh căn cứ vào chính sách quản lí chương trình của quốc gia và tình hình thực tế của địa phương để xây dựng kế hoạch thực hiện Chương trình quốc gia ở tỉnh, khu tự trị, thành phố trực thuộc trung ương, quy hoạch chương trình địa phương, báo cáo Bộ Giáo dục và tổ chức thực hiện. Sau khi được Bộ Giáo dục phê chuẩn, cơ quan quản lí giáo dục cấp tỉnh có thể độc lập xây dựng kế hoạch chương trình và chuẩn chương trình sử dụng trong phạm vi của tỉnh, khu tự trị, thành phố trực thuộc trung ương. Như vậy, quyền và trách nhiệm của cơ quan quản lí chương trình cấp địa phương thể hiện ở chỗ chấp hành nghiêm túc kế hoạch chương trình và chuẩn Chương trình quốc gia, đồng thời căn cứ vào tình hình thực tế và nhu cầu phát triển của địa phương để phát triển chương trình địa phương, chỉ đạo các trường thực hiện sáng tạo chương trình do quốc gia và địa phương xây dựng.

Trường học, đồng thời với việc chấp hành Chương trình quốc gia và chương trình địa phương, phải căn cứ vào tình hình phát triển kinh tế - xã hội cụ thể của địa phương, kết hợp với truyền thống và ưu thế của nhà trường, hứng thú và nhu cầu của học sinh để xây dựng hoặc lựa chọn chương trình thích hợp với nhà trường. Như vậy, trường học vừa là cơ sở chấp hành kế hoạch chương trình, vừa là nơi thực sự tiến hành giáo dục, biến chương trình lí tưởng thành chương trình hiện thực, cấp trường có quyền và trách nhiệm phản ánh những vấn đề gặp phải trong khi thực hiện Chương trình quốc gia và địa phương, đồng thời, trên cơ sở bảo đảm chương trình nhà trường nhất trí với mục tiêu Chương trình quốc gia và chương trình địa phương. Khuyến khích, động viên giáo viên, cha mẹ học sinh, nhân sỹ trong cộng đồng và học sinh tham gia vào việc quyết định chương trình, phát triển chương trình nhà trường phù hợp với tình hình thực tế của nhà trường. Nhà trường phải báo cáo định kì với cơ quan cấp trên để tổ chức thẩm định chương trình nhà trường, tạo nên sự kết hợp hữu cơ giữa Chương trình quốc gia, chương trình địa phương và chương trình nhà trường, thực hiện việc tối ưu hoá cơ cấu Chương trình giáo dục phổ thông.

Hệ thống quản lí chương trình mới này có mục đích thay đổi cách quản lí chương trình quá tập trung của Nhà nước trước đây, nhấn mạnh việc dành cho địa phương và nhà trường quyền tự chủ làm giáo dục và tự chủ về chương trình nhiều hơn nữa; tạo điều kiện để các địa phương và nhà trường phát triển chương trình mang bản sắc riêng của mình.

3. Đánh giá kết quả thử nghiệm chương trình

Đối tượng của việc đánh giá chương trình bao gồm việc lập chương trình, thực hiện chương trình, kết quả thực hiện chương trình...

Như vậy, cùng với việc đánh giá các thành tố thuộc cấu trúc của chương trình như: mục tiêu, nguyên tắc xây dựng chương trình, nội dung... còn phải đánh giá tác động của chương trình đối với các đối tượng tham gia vào việc thực hiện chương trình, như: giáo viên, học sinh, nhà trường cũng như phải đánh giá kết quả của hoạt động thực hiện chương trình, tức là sự phát triển của học sinh, của giáo viên và cán bộ quản lý nhà trường.

Để có thể tiến hành đánh giá chương trình, Bộ Giáo dục Trung Quốc đã chỉ đạo các cơ quan quản lí, viện nghiên cứu, các trường đại học..., xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chương trình bao gồm:

- Tiêu chí đánh giá việc xây dựng chương trình, bao gồm: Bối cảnh, mục tiêu, nguyên tắc xây dựng chương trình, cấu trúc nội dung, tính khả thi...

Xuất phát từ quan niệm “Chương trình chính là nội dung dạy học”, nên việc đánh giá chương trình tập trung vào: Chương trình tổng thể, chương trình môn học và tài liệu dạy học.

- Tiêu chí đánh giá quá trình thực hiện chương trình.

Do giáo viên là người thực hiện chương trình thông qua việc dạy học, nên tiêu chí đánh giá việc thực hiện chương trình chủ yếu tập trung vào việc dạy học của giáo viên.

- Tiêu chí đánh giá thành quả của chương trình, bao gồm: tiêu chí đánh giá sự phát triển năng lực của học sinh, tiêu chí đánh giá việc phát triển chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm của giáo viên và tiêu chí đánh giá hiệu quả quản lí của nhà trường.

Thứ năm, 28 Tháng 3 2019 17:00

GIÁM SÁT VỀ KIỂM TOÁN NỘI BỘ

Thông thường, người ta chỉ nhắc đến giám sát kiểm toán, bởi hoạt động kiểm toán nhằm giúp Chính phủ kiểm tra đánh giá về tính trung thực hợp lý của các đơn vị sử dụng ngân sách Nhà nước thông qua các bảng khai tài chính để đưa ra các giải pháp hiệu quả trong việc quản lý các hoạt động tài chính. Đồng thời, đánh giá năng lực quản lý của các đơn vị sử dụng ngân sách nhà nước, trong đó có các doanh nghiệp Nhà nước nhằm điều chỉnh và xử lý kịp thời các sai phạm.

Để hỗ trợ hoạt động kiểm toán Nhà nước hoạt động hiệu quả thì việc tiến hành xây dựng và hoàn thiện cơ chế đối với hệ thống kiểm toán nội bộ là rất cần thiết. Việc xây dựng ban hành phạm vi và chức năng kiểm toán nội bộ sẽ là tiền đề cho hệ thống tài chính công khai minh bạch của Chính phủ.

Quyết định số 832/TC/QĐ/CĐKT của Bộ Tài chính ngày 28/10/1997 ban hành quy chế kiểm toán nội bộ được xem là cơ sở pháp lý đầu tiên quy định về đối tượng, phạm vi, chức năng, nhiệm vụ, nguyên tắc và nội dung cũng như cơ cấu tổ chức nhân sự của kiểm toán nội bộ. Tiếp đó là các văn bản quy định về tổ chức bộ máy kiểm toán nội bộ tại doanh nghiệp nhà nước quy định tại Thông tư số 52/1998-TT/BTC ngày 16/4/1998, công văn hướng dẫn về việc bổ nhiệm kiểm toán viên nội bộ và quy trình thực hiện kiểm toán nội bộ đối với các doanh nghiệp nhà nước được quy định tại Thông tư 171/1998-TT/BTC ngày 22/12/1998.

Riêng đối với các cơ quan hành chính nhà nước, chưa có quy định về kiểm toán nội bộ trong thời gian này, đến năm 2004 Bộ tài chính ban hành Quy chế về tự kiểm tra tài chính, kế toán tại các cơ quan, đơn vị có sử dụng kinh phí ngân sách Nhà nước tại Quyết định số 67/2004/QĐ-BTC ngày 13 tháng 8 năm 2004. Đây được xem là cơ chế kiểm soát tài chính về tình hình sử dụng ngân sách Nhà nước của Chính phủ thông qua việc đánh giá tình hình triển kahi chấp hành dự toán ngân sách hàng năm tại đơn vị theo quy định của pháp luật về ngân sách Nhà nước, tình hình chấp hành công tác thực hành tiết kiệm, chống lãng phí của đơn vị. Đánh giá chất lượng hoạt động, tình hình chấp hành cơ chế chính sách và quản lý các khoản thu, chi tài chính, quản lý sử dụng tài sản, tiền vốn, sử dụng quỹ lương, quỹ thưởng, các quỹ của cơ quan và công tác đầu tư xây dựng cơ bản trong đơn vị. Đồng thời, phát hiện và chấn chỉnh kịp thời các sai phạm, áp dụng các biện pháp xử lý các sai phạm theo đúng thẩm quyền đã được phân cấp, cùng với đó tổ chức rút kinh nghiệm, đánh giá những tồn tại, tìm ra nguyên nhân và đưa ra phương hướng, biện pháp khắc phục nhằm tăng cường công tác quản lý tài chính, kế toán tại đơn vị sử dụng ngân sách.

Hiện nay, văn bản có giá trị pháp lý cao nhất quy định chung đối tượng kiểm toán nội bộ bao gồm các cơ quan ngang bộ, cơ quan thuộc Chính phủ, Ủy ban nhân dân các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương, Các đơn vị sự nghiệp công lập, các tổ chức, cá nhân khác có liên quan đến hoạt động kiểm toán nội bộ.

Ở các nước phát triển, kiểm toán nội bộ được xem trọng từ những bước cơ bản nhất để khắc phục những hạn chế về năng lực mở rộng, phạm vi, chức năng kiểm toán nội bộ thông qua kiểm toán các hóa đơn thanh toán đến lĩnh vực có thể đem lại tác động lớn hơn trong quản lý tài chính công. Trên thực tế, kiểm toán nội bộ đóng vai trò quan trọng trong nhiều lĩnh vực, nhưng do thiếu nguồn lực, quyết định cần phải đưa ra thường chỉ tập trung vào các lĩnh vực ưu tiên và những yếu kém chủ yếu đã được xác định. Vì vậy, đối với các quốc gia đang phát triển việc tiến hành kiểm toán nội bộ để giám sát thông qua nhiều lĩnh vực sẽ mang lại hiệu quả cao hơn trong quản lý và sử dụng tài chính công. Chiến lực giám sát kiểm toán nội bộ thường được thiết lập theo hai hướng là tăng cường phạm vi kiểm toán nội bộ qua các nhóm đặc biệt ở mỗi đơn vị sử dụng ngân sách Nhà nước, đồng thời thực hiện và tăng cường công tác nhân sự để mở rộng phạm vi kiểm toán nội bộ.

Vấn đề kiểm toán nội bộ ở Việt Nam hiện đang có rất nhiều lĩnh vực chưa áp dụng chế độ kiểm toán nội bộ nên các lợi ích và hiệu quả sử dụng ngân sách Nhà nước kém dẫn đến các trường hợp thất thoát ngân sách và tình trạng tham nhũng gia tăng.

Thứ nhất, kỹ năng quan trọng trong việc giám sát kiểm toán nội bộ là việc đánh giá về kiểm soát nội bộ, đây là một trong những chức năng chính của kiểm toán nội bộ và đánh giá về mức độ phù hợp và hiệu quả của kiểm soát nội bộ trong các hệ thống hiện tại cũng như các hệ thống mới trước khi được áp dụng. Chính vì vậy, hệ thống kiểm toán nội bộ cần được đánh giá tại từng bộ, ban, ngành, cũng như theo từng chức năng. Việc đánh giá về hệ thống có thể là hoạt động hiệu quả nhất của kiểm toán nội bộ vì nếu có các biện pháp kiểm soát nội bộ tốt, hệ thống sẽ tự động có sự cân bằng và đối trọng và có khả năng tránh được các sai sót, bất thường và thao túng gian lận.

Thứ hai, khi tiến hành giám sát kiểm toán nội bộ cần chú trọng vào vấn đề hiệu chỉnh báo cáo của các đơn vị sử dụng ngân sách Nhà nước, bởi thông qua việc lập báo cáo tài chính định kỳ và báo cáo phục vụ để xác định tính hiệu quả trong quản lý và sử dụng ngân sách Nhà nước. Bên cạnh đó, cần xem xét các tiêu chuẩn, cơ chế hoạt động của cán bộ kiểm toán nội bộ thông qua các báo cáo thường xuyên và nhất quán về độ tin cậy và trung thực, đồng thời nghiên cứu, xem xét các khuyến nghị, cảnh báo bất kỳ xu hướng bất thường nào do kiểm toán viên nội bộ lập.

Thực tiễn nước ta, trong quá trình phát triển của hệ thống quản lý tài chính công, khái niệm hiệu quả hoạt động quá rộng so với trọng tâm tuân thủ về tài chính nên đòi hỏi nhiều kỹ năng và nguồn lực hơn với đảm bảo việc thực hiện hiệu chỉnh báo cáo của các đơn vị sử dụng ngân sách Nhà nước.

Thứ ba là giám sát kiểm toán nội bộ thông qua kiểm tra về trả lương và các hệ thống hưu bổng. Hiện nay lương và các chế độ theo lương (công tác phí, phụ cấp làm thêm giờ.v.v…) chiếm một tỷ lệ lớn trong chi tiêu của Chính phủ và thường có nguy cơ bị lạm dụng, chi sai mục đích, cân đối chi tiêu không theo kế hoạch, tham nhũng, lãng phí.v.v… vì vậy cần phải được giám sát thông qua hoạt động kiểm toán nội bộ ở tất cả các cấp có sử dụng ngân sách Nhà nước. Bên cạnh đó, thông qua cán bộ kiểm toán nội bộ để giám sát các hệ thống quản lý lương/thưởng đã áp dụng tin học hóa quản lý, đánh giá mức độ phù hợp về dữ liệu đầu vào khác nhau về bảng lượng, hiệu quả của các cơ chế kiểm soát đầu vào sẵn có, khả năng quy trình dễ gặp phải những sai sót hành chính, tính phù hợp của hoạt động giám sát những người xử lý việc chi trả tiền lương và hưu bổng, cơ chế cân bằng và đổi trọng và các đặc tính an ninh khác của hệ thống chi trả này.

Thứ tư, ngân sách Nhà nước được xác định nguồn thu chủ yếu từ các khoản thuế, phí, lệ phí vì vậy việc giám sát về công tác tổ chức thu là rất quan trọng. Tuy nhiên, việc kiểm soát các khoản liên quan đến phí, lệ phí như phí trước bạ, phí đăng ký, phí visa, tiền bản quyền, thu hồi vốn vay và tạm ứng, viện trợ không hoàn lại được tổng hợp một con số rất lớn nhưng không được giám sát ở mức độ kiểm toán nội bộ. Về lý thuyết, kiểm toán nội bộ cần đảm bảo tất cả các khoản thu ngân và nguồn thu đó phải được tổ chức thu nhanh chóng, gửi vào tài khoản và được hạch toán đầy đủ, nhưng thường thì việc kiểm toán nội bộ các khoản thu đó chỉ mang tính danh nghĩa và không được coi trọng hoặc hình thức thu (nộp tiền mặt), thời điểm thu không thống nhất cũng tạo nên việc khó kiểm soát công tác thu.

Để hoạt động giám sát kiểm toán nội bộ đạt hiệu quả trong công tác quản lý tài chính công thì việc tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong Chính phủ là rất cần thiết, điều này cũng tạo ra những thách thức mới đối với các cán bộ kiểm toán nội bộ. Tuy nhiên, việc áp dụng công nghệ thông tin cũng kỹ thuật kiểm toán tốt của các kiểm toán viên nội bộ vào hoạt động kiểm toán nội bộ sẽ góp phần tạo nên hệ thống kiểm toán Nhà nước phát triển, làm lành mạnh hóa việc quản lý và điều hành hệ thống tài chính công của Chính phủ. Vì vậy, khi xây dựng các hệ thống xử lý dữ liệu điện tử cần chú ý tới các biện pháp kiểm soát chung và kiểm soát ứng dụng. Các biện pháp kiểm soát chung liên quan đến môi trường vận hành của hệ thống, các biện pháp kiểm soát ứng dụng được lồng vào hệ thống và các chương trình tin học, đây là kỹ năng đòi hỏi cho những công việc đó vô cùng thiếu không chỉ riêng ở Việt Nam.

Do thiếu nhân sự và thiếu kỹ năng chuyên sâu, ta có thể thấy nhiều khi rất nhiều nhiệm vụ nêu trên không được thực hiện hoặc việc thực hiện chỉ mang tính hình thức. Để mở rộng phạm vi kiểm toán nội bộ ra các lĩnh vực đó theo hướng phi tập trung tại một quốc gia đang phát triển, có lẽ đó là điều không thực tế về mặt nguồn lực và chuyên môn sẵn có. Tuy nhiên, cải thiện về thông lệ làm việc, bằng cách chuyển từ kiểm tra trước hầu hết các phiếu chi sang phương thức lấy mẫu có thể đem lại những tiết kiệm đáng kể - cũng như cải thiện về quản lý chức năng kiểm toán bằng cách tập trung vào những lĩnh vực ưu tiên và những yếu kém quan trọng khác đã được xác định.

Kiểm toán Nhà nước được tiến hành tại các đơn vị sử dụng Nhà nước sẽ đạt kết quả tốt khi nguồn nhân lực của kiểm toán nội bộ có sẵn ở các đơn vị đạt yêu cầu chuyên nghiệp, kỹ năng của cán bộ kiểm toán nội bộ tốt. Vì vậy, chiến lược tăng cường kiểm toán nội bộ ở cấp trung ương, thường tại Bộ Tài chính, trước khi áp dụng mô hình phân cấp nhiều hơn. Sau khi năng lực đã được thiết lập tại các lĩnh vực sẽ đem hiệu quả cao hơn khi giám sát kiểm toán nội bộ. giai đoạn tiếp theo trong việc xây dựng chức năng kiểm toán nội bộ là tăng cường hoạt động mang tính hàng ngày hơn tại cấp bộ ngành.

Đăng ký nhận email

Đăng ký email để có thể có được những cập nhật mới nhất về tải liệu được đăng tải trên website

Tập san đã phát hành